Блог Лилии Раицкой

Виды и формы учебно-познавательной деятельности в интернет-среде

Thu, 23 Feb 2012 22:18:54 GMT

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов в интернет-среде в зависимости от различных критериев (по целевой направленности для преподавателей, организующей ее, и студентов, осуществляющих ее; по видовой и подвидовой направленности; по формам; по условия и уровням организации; по самостоятельности; по целеполаганию; по интернет-технологиям; по решаемой задаче; по содержанию деятельности; по продолжительности и непрерывности) может иметь следующие основные виды и формы: сессии/ занятия (сессия онлайн, аудиторное занятие, направленный поиск, свободная гипертекстовая навигация, решение определенной познавательной задачи, симуляция, или игровая сессия); проекта (проект онлайн или проект комбинированный); оффлайновая подготовительная деятельность (работа с информацией оффлайн, творческая работа оффлайн, подготовительная работа оффлайн в рамках проекта).

Теоретическая модель учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде

Tue, 09 Aug 2011 17:54:39 GMT

Л.К.Раицкая

Интегративная педагогическая модель учебно-познавательной деятельности студента в Сети должна определять, прежде всего, структурные элементы деятельности, воздействие на которые позволяют эффективно (само)организовать учебно-познавательную работу студента, как экстраполяцию развития личности студента и его способностей в переходе от самостоятельной работы, организованной в рамках формального образования, к самообразовательной, по своей сути, познавательной деятельности (как в вузе, так и вне вуза).
Самообразование как высшая форма образования является естественной потребностью личности в развитии при условии помещения или нахождения данной личности и развитии этой личности в среде, которая создает оптимальные условия для саморазвития и самореализации.
Эффективность учебно-познавательной и познавательной деятельности как основы самообразования студента определяется рассмотренными в настоящем исследовании аспектами: индивидуальными особенностями личности студента, ее информационной культурой и ее учебно-методической компетентностью, а также учебно-познавательной компетентностью как компетентностью, интегрирующей навыки, умения, знания и опыт, входящие в информационную культуру личности, ее учебно-методическую компетентность и напрямую зависящие от индивидуальных особенностей личности (прежде всего, склонности к познанию).
Интегративность предлагаемой модели определяется комплексом общепедагогических, личностно-психологических, дидактических, организационных, гносеологических, социологических, технологических и прочих условий, которые позволяют студенту эффективно осуществлять познавательную деятельность, в результате которой происходит развитие и саморазвитие личности студента.

Схема 1.Теоретическая интегративная модель учебно-познавательной познавательной деятельности студента в Интернете

Данная модель (Схема 1) теоретически применима к учебно-познавательной деятельности вообще, но информационная культура (А) в познавательной деятельности человека в Интернете играет существенно бόльшую роль, соизмеримую с учебно-методологической компетентностью (В) именно в Интернете. Индивидуальные особенности (С) и в Сети, и вне ее являются определяющими, поскольку направленность личности и ее мотивация становятся основой для выбора, определяемого склонностью личности, и осуществления той или иной деятельности, а также для уровня двух других составляющих – (А) и (В). В модели на Схеме 5 все три составляющие изображены кругами, размер которых достаточно условен, как и условна геометрическая форма всех трех составляющих и областей их пересечения.
Рассмотрим основные структурные компоненты модели и их взаимодействие. Два компонента (В и С), которые в основном формируются и развиваются в рамках формального образования и на которые могут планомерно оказывать воздействие, как общеобразовательная школа, так и вуз, – это информационная культура молодого человека и его учебно-методологическая компетентность. Третий компонент (А) наименее подверженный изменениям и имеющий существенные ограничения – это индивидуально-личностные и психофизические особенности студента, направление мотивации личности, способности, когнитивные стили и характеристики и др.
В предлагаемой модели (Схема 1) все три компонента имеют между собой области пересечения, что объясняется физической невозможностью представить каждый из компонентов в «чистом» виде. Так, информационная культура имеет общую область с учебно-методологической компетентностью, которая выражается в том, что, например, поиск информации, оценка ее качества, ее обработка и пр. входят в понятие «информационная культура», но, в тоже время, невозможно представить себе исследовательскую и учебно-познавательную компетентность студента без навыков работы с информацией.
Большой интерес и обширную, практически бесконечную область для дальнейших исследований следует считать области «пересечения» индивидуальных особенностей с информационной культурой (это и стремление к развитию информационной культуры, и поисковое поведение, мотивы, определяющие информационное поведение и пр.) и с учебно-методологической компетентностью (мотивация учения и самоучения, мотивация познавательной деятельности, творческие и иные способности, скорость формирования и развития компетентности, эффективность учения и самоучения и т.д.)
Ни наша модель, ни современное образование в целом, не ставят и не могут ставить цели изменить или существенно повлиять на индивидуальные психофизические особенности личности, хотя такие попытки делались в определенных социальных условиях, когда образование пыталось готовить для общества некие усредненные и обезличенные «рабочие руки». Личностно-ориентированное образование создает условия для максимальной реализации всего потенциала, заложенного в данной конкретной личности. Реализация предлагаемой модели должна создать образовательную среду, которая предоставит личности возможности для саморазвития и самореализации. Следует отметить, что, говоря об особой образовательной среде, мы имеем в виду создание новых условий и возможностей в образовательную среду вуза при одновременном ее совершенствовании и перестройке.
Несомненно, на информационную культуру и учебно-методологическую компетентность студента больше всего влияют его индивидуальные особенности. Хотя наиболее склонны к познавательной деятельности студенты с ведущим интеллектуальным кодом, а также конвенциональный и практический типы, наше исследование выявило, что важным фактором, влияющим на эффективность познавательной деятельности, оказывает мотивация студента. А поскольку личности редко представляют собой тип (код по Дж.Холланду) в чистом виде, в задачи преподавателей входит построение такого алгоритма познавательной деятельности в рамках учебного процесса, который сможет максимально отвечать склонностям и мотивации. Иногда небольшой акцент или смещение внимания в задании делают его интересным для большего числа студентов. Естественно, что индивидуализация предлагаемых студенту задач и заданий решает ту же проблему.
Таким образом, даже не самая благоприятная комбинация личностных характеристик личности не исключает сравнительно эффективную организацию и самоорганизацию ее учебно-познавательной деятельности. Реализация психологического подхода в образовании в целом должна привести в подлинной дифференциации и индивидуализации обучения. Преподаватели, опираясь на этот подход и представления о сильных сторонах личности студента могут предложить ему наиболее оптимальный «сегмент» образовательной среды, самые эффективные методики. Так, повсеместное использование проектного метода, а также методов активного обучения, позволяют студенту полнее использовать свой творческий потенциал, составить представления о себе как развивающейся личности, активизировать и мотивировать процесс познания как процесс (саморазвития).
Модель не может быть построена и реализована без учета среды, которая представляет собой конкретные педагогические, психологические, организационные, материальные и прочие условия продуктивности деятельности в данной среде. Значение тех или иных условий неравнозначно.
На Схеме 1 выделяются две большие группы факторов и условий: определяющие и важные. Первая группа представляет собой необходимые и достаточные условия для реализации предлагаемой модели. Значение второй группы сравнительно ниже, хотя полное отсутствие таких условий, во-первых, делает реализацию модели невозможной, во-вторых, несмотря на предложенную классификацию, выделение групп факторов и условий носит условный характер и практически не может быть изолировано даже в экспериментальных целях.
Представленная в исследовании модель ставит своей целью развитие и в дальнейшем саморазвитие личности студента. На первой стадии в рамках формального образования в ее реализации не может не быть задействован преподаватель.
Роль преподавателя в высшем профессиональном образовании по-разному трактуется в разных парадигмах образования. Так, в образовании знаний преподаватель – субъект образовательного процесса, отвечающий за организацию и осуществление процесса обучения, передающий в рамках этого процесса готовые знания, осуществляющий контроль над усвоением знаний, оценивающий результаты обучения. В личностно-деятельностной парадигме преподаватель активно участвует в организации и осуществлении учебного процесса наряду со студентом, играя роль менеджера, модератора, инструктора, сотрудничая со студентами, оказывая методологическое содействие. Знания в таком образовании частично передаются преподавателем студенту, частично конструируются самим студентом. Из предлагаемой ниже Схемы 2 видно, что в новой системе образования, в направлении которого предлагается и наша модель, роль преподавателя, оцениваемая по его активности в учебном процессе, уменьшается на продвинутых этапах обучения и при непрерывном образовании и практически полностью заменяется самообразованием студента.

Схема 2.
Активность преподавателя и студента в образовательном процессе в личностно-деятельностной парадигме

Говоря о роли преподавателя в предлагаемой модели следует отметить, что, во-первых, участие преподавателя на разных стадиях обучения и модели меняется, во-вторых, модель, характеризующая эффективность профессиональной деятельности преподавателя по организации учебно-методической деятельности студента, а также воздействию на личность студента, его волевую сферу для повышения мотивации последнего, содействию в формировании и развитии учебно-методологической, информационной компетентности студента, а также его компетентности в области ИТ, представляется нам гораздо сложнее, так как она должна включать профессиональные компетенции преподавателя в дополнение к трем элементам, включенным в модель, относящуюся к студенту. Что качается трех структурных элементов (индивидуальные особенности, информационная культура, учебно-методологическая компетенции) у преподавателя должны быть развиты в большей степени, четче структурированы. Если сопоставить эти элементы у преподавателя и у студента, области, занимаемые самыми элементами (A, B, C), как и области пересечения, или пограничные области 1, 2, 3, включая область D, определяющую эффективность познавательной деятельности в Сети, должны быть графически и по сути больше у преподавателя, чем те же области у обучаемого студента.
Следует отметить, что более высокий уровень сформированности компетентностей у преподавателя не должен сводиться к большей сумме знаний, умений и навыков. Профессионализм преподавателя позволяет ему лучше, эффективнее, чем студенту, представлять себе вариативность решения той ли иной задачи, спектр методов, применяемых как для организации и самоорганизации познавательной деятельности (как своей собственной, так и студентов), препятствия и пути их преодоления в данной среде или в данном виде деятельности.
Для развития студента, оказания ему помощи в самореализации, усилении его автономности, создания условий и развития в студенте компетентностей, позволяющих ему осуществлять эффективную познавательную деятельность, преподаватель, как отмечалось выше, также должен быть компетентен как в своей профессиональной сфере, так в тех аспектах, которые мы включили в свою модель. Учитывая, что преподаватель в условиях новой парадигмы образования информационного общества, как и студент, является субъектом образования и должен развиваться вместе со студентом, преподаватель, сталкиваясь с новыми технологиями и знаниями вообще в присутствии студента, не должен, с одной стороны казаться несведущим, но, с другой стороны, в отдельных относительно нерелевантных его дисциплине вопросах, может осваивать эти новые знания вместе со студентом, показывая на практике обучаемому, как можно организовать процесс познания. Образование всю жизнь становится нормой для всех профессий, а для преподавателей актуально даже в большей степени, как для тех профессионалов, которые занимаются профессиональной деятельностью, которая в тоже время является деятельностью по обучению деятельности других будущих профессионалов.

Теория системности информационных сред

Mon, 25 Jul 2011 20:16:00 GMT

Л.К. Раицкая

Источник: Раицкая Л.К. Дидактические и психологические основы применения технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании : Монография / Л.К. Раицкая. – М. : МГОУ, 2011. – С.83-95.
Монография размещена по адресу: http://www.mgimo.ru/publish/document185325.phtml

Термин «среда» используется в разных науках: философии, информатике, социологии, экономике, истории и, как правило, обозначает совокупность внешних условий для существования или деятельности некоторого субъекта. Гештальт-психолог Вольфганг Метцгер утверждал, что «кроме возможности быть заполненным, пространство не имеет никакого другого свойства» . Среда рассматривается в экологической психологии, в рамках экзистенцианальной психологии (концепция «бытие в мире» – Dasein) во взаимосвязи с человеком. Математик К.Ф. Гаусс считал, что пространство обладает реальностью и вне нашего духа.

Замена «среды» термином «пространство» в изученных нами контекстах, посвященных проектированию и моделированию информационно-образовательных сред, считаем не всегда правомерным, хотя и понятным. Любая среда проявляется в неком пространстве. Это обуславливает некоторую подмену понятий. Например, В.А. Извозчиков определяет информационно-образовательное пространство как «пространство осуществления личностных изменений людей в образовательных целях на основе использования информационных технологий, пространство формирования личности, освоившей информационную картину мира» . В данном случае пространство становится именно средой личностных изменений. Аналогично определение В.А. Козырева, который считает, что «образовательная среда – это образовательное пространство, представляющее собой набор, определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека» . Образовательное пространство по этому определению не включает обучаемого. Следовательно, возникает закономерный вопрос, как могут существовать условия деятельности без деятельности и, тем более, без субъекта деятельности. Даже гипотетическое моделирование таких условий включает субъекта и его деятельность. В.И. Слободчиков справедливо отмечает, что «среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят».

Мы исходим из того, что пространство проявляет себя средой исключительно во взаимодействии с субъектом. Спорным является и утверждение о том, что среда всегда является частью пространства. Средой может стать все пространство или его часть в зависимости от масштабов взаимодействия субъекта с этим пространством или его частью.
Во второй половине прошлого века возникло направление в психологии, получившее название психологии среды, или экологической психологии. И.А. Баева пишет: «Среда (в экологической психологии) рассматривается как комплекс условий, внешних сил и стимулов, воздействующих на человека» . В этой же области разрабатывается важная для педагогики сфера – «образовательная среда».

В последние годы понятие «образовательная среда» используется также часто, как и сопряженные с ней понятия – «педагогическая система» и «система образования», составной частью которых выступает образовательная среда. Термин «среда» в отличие от «системы» подчеркивает значимость субъекта и его деятельности, взаимодействие с системой, которая проявляет себя как среда по отношению к субъекту.

Понятие «образовательная среда» имеет большое количество взаимодополняющих дефиниций. Наиболее близкими и основополагающими для данного исследования являются определения С.Д. Дерябо, В.П. Лебедевой, В.А. Орлова и В.И. Панова, В.А. Ясвина, которые, по сути, развивают учение Л.С. Выготского о среде как источнике развития личности.

В.А. Ясвин, одним из первых исследовавший образовательную среду, считает, что «под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении».

В.А. Ясвин подробно анализирует исторически существовавшие типы образовательных сред (по Я.Корчаку, догматическая воспитывающая среда, идейная воспитывающая среда, среда безмятежного потребления, среда внешнего лоска и карьеры), а также рассматривает методику векторного моделирования образовательной среды.

Методика векторного моделирования, разработанная В.А. Ясвиным, базируется на определении соотношений параметров среды по двум осям: «свобода – зависимость» и «активность – пассивность» и позволяет проводить сравнение существующих и проектируемых моделей сред.

В.П. Лебедева, В.А. Орлов и В.И. Панов определили образовательную среду как «систему образовательных условий, которые необходимы для практической реализации данной образовательной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельности, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с возрастными особенностями развитии и индивидуальными интересами обучающихся».

Интернет в нашем исследовании рассматривается как информационно-образовательная среда. Для определения «информационно-образовательной среды» и ее характеристик проанализируем, что исследователи вкладывают в понятия «информационной среды» и «образовательной среды», а также те условия, которые делают информационную среду образовательной.

Известно, что впервые информационная среда была описана Ю.А. Шрейдером, который считал, что такая среда является не только проводником и хранилищем для информации, но и активно воздействует на участников среды.

Большинство современных исследователей, среди которых А.Г. Абросимов, И.Г Захарова, С.В. Карпенко, В.А. Козырев, Е.В. Лобанова, С.А. Назаров в своих исследованиях, посвященных информационно-образовательной среде, используют прилагательное «информационный» не в основном словарном значении «относящийся к информации», а подразумевая «относящийся к информационным технологиям», «информационно-технологический». Стоит отметить, что современные словари практически не закрепили такое использование термина. С точки зрения повседневной логики, практически все, что сегодня в условиях информационного общества относится к информации, имеет отношение к информационным технологиям. Но в тоже время информация существует и вне информационных технологий, например, информация хранится на традиционных носителях – книгах – уже многие столетия. Скорее всего, в обозримом будущем самое популярное сегодня значение слова «информационный» войдет в словари русского языка. Однако, исследуя информационную и информационно-образовательную среду, мы считаем возможным исходить именно из основного значения прилагательного «информационный». Таким образом, информационная среда – это среда, где особое значение имеет информация и все, что с ней связано, включая информационные технологии. Дело в том, что для наших целей важны не только ИКТ, но и информационное поведение в среде, информационная компетентность (которая, по нашему мнению, не является синонимом «компетентности в ИКТ», или «IT-компетентности») , все исторически существовавшие в рамках нашей цивилизации формы хранения, переработки и использования информации. Как часть среды рассматривается и субъект, взаимодействующий с информацией – человек.

Развитие образовательных сред, как и образования до некоторой степени шло параллельно развитию информационных сред, а последние тесно связаны с развитием культуры вообще и, следовательно, цивилизации.

Если не рассматривать информацию и информационные среды исключительно с позиций информатики, то информационные среды начали появляться одновременно с развитием систем хранения и обработки информации, то есть с появлением речи, а более активно с возникновением письменной речи. Хранение информации в артефактах и передаваемых устно мифах и легендах не позволяет говорить о возникновении устойчивых информационных сред, характеризующихся системностью. Среда таких типов в силу нестабильности и несистемности не была жизнеспособной, существовала циклично. Свойства систем, классифицируемые по самым разным признакам и критериям (таким как функциональные, структурные, связанные с взаимодействием со средой и прочими), могли периодически проявляться на ранних стадиях развития информационных сред, но не в полном объеме и не устойчиво, что позволяет говорить об отдельных проявлениях системности.

Основными свойствами информационных сред как открытых систем на протяжении их развития можно считать следующие:
• адаптивность (информационные среды стремились и стремятся адаптироваться к материальным и социально-культурным условиям развития цивилизации);
• интегративность (информационные среды имеют системообразующие и системосохраняющие факторы);
• самоорганизацию (структурируется без воздействия внешних факторов);
• развитие (прогрессивное развитие от низшего к высшему);
• преемственность развития (каждая новая ступень развития базируется на наивысших достижениях предыдущей);
• структурность (элементы системы имеют линейные или иерархические связи между собой);
• целостность (первичность целого к элементам системы);
• неаддитивность (свойства системы не сводятся к сумме свойств ее элементов);
• синергичность (однонаправленные действия элементов системы усиливают эффективность функционирования системы в целом);
• эмержетность (наличие свойств у системы, не характерных ее отдельным элементам);
• мультипликативность (эффекты функционирования элементов умножаются);
• самоподобие части и целого (сохранение структуры и распределений при росте среды).

Рассматривая системность информационных сред, мы исходим из общей теории систем австрийского биолога Л. фон Берталанфи, который выявил общие закономерности при взаимодействии большого, но не бесконечного, числа физических, биологических или социальных объектов. Р. Акофф определяет систему как «любую сущность, концептуальную или физическую, которая состоит из взаимодействующих частей. Первые определения в целом сводились к следующему: система – это элементы (части, компоненты) ai и связи (отношения) rj между ними:
S ∈ < A, R >, где A = {ai}, R = {rj}

Л. фон Берталанфи предложил свою теорию в 1937 году. Теорию в дальнейшем разрабатывали ученые, специализирующиеся в различных областях знания: автор общей теории систем М. Месарович, математик Л. Заде, математик и философ, создатель теории систем в менеджменте Р. Акофф, специалист по системологии Дж. Клир, философ В.Н. Садовский, лингвист, философ-системолог, культуролог Г.П. Мельников, философ А.И. Уёмов, математик Р. Калман, философ Ю.А. Урманцев, философ и интегральный теоретик Э. Ласло, математик Ф.Е.Темников и его ученики, философ и методолог Г.П. Щедровицкий и его Московский методологический кружок и другие.

Математик, создатель системотехники Ф.Е. Темников и его ученица и последователь В.Н. Волкова считали, что для того, чтобы назвать систему информационной, в ней должно присутствовать не менее трех ключевых функций: передача, хранение и обработка информации. В «живых» системах (например, в человеке) происходит замена функции «обработки информации» разумом (рассудком), а в сложных социальных системах появляется функция политики. Развитие любой информационной системы проявляется в накоплении информации.

Системность информационной среды также проявляется в устойчивости циклов создания – использования информации (информация рождает информацию) и в появлении организованных (нестихийных) массивов хранения информации (религиозные центры – университеты – самостоятельные библиотеки – сети).

Таблица

С появлением письменности возникает первая системная информационная среда. Как правило, наиболее образованными людьми, создающими, хранящими и использующими рукописи (манускрипты) были религиозные деятели, а центрами хранения становились храмы и особенно монастыри, где были сконцентрированы самые образованные для своего времени люди, создававшие религиозные, научные, литературные произведения, а также производящие экземпляры (тиражирующие) манускриптов, а затем инкунабулов.

Первые библиотеки, в значении «собрания любых носителей информации», появились на Древнем Востоке, затем в культурах Античности. Вначале это были собрания глиняных табличек, затем папирусов, берестяных грамот, манускриптов. Самая первая из известных на сегодняшний день «библиотек» – это собрание глиняных табличек, датированных 2500 годом до н.э. и найденных в храме вавилонского города Ниппур.

В Средние века появились многочисленные скриптории, которые располагались при монастырях Западной Европы. Экономически только структуры, имеющие материальные ресурсы и власть, а также диктующие мировоззрение и детерминирующие духовные потребности общества, могли тиражировать информацию для осуществления своих целей. Именно поэтому, а также в силу развития (вернее, отсутствия) технологий, церковь сосредоточила в своих руках «издание» рукописей. В этот же период истории знания были преимущественно религиозными, наука была в начальной стадии своего развития.

На Древнем Востоке, в античных государствах библиотеки играли роль книгохранилищ (хранилищ любых носителей информации) и роль общественных центров, распространяющих знания, а в Средние века – религиозных (не общественных) центров, распространяющих религиозные знания.
В эпоху Просвещения в Европе появляются многочисленные библиотеки при университетах, которые широко распространились к этому времени (XIII-XV века). В XV-XVI веках книгопечатание вышло за пределы монастырей. В XVIII веке благодаря этому, а также массовости и повсеместному распространению книгопечатания, как и совершенствованию и удешевлению технологий печатания книг, книги и информация становятся доступными более широким массам населения. Сдерживающим фактором доступности оставался в течение нескольких веков низкий уровень грамотности населения в Европе. В тот же период наука начинает развиваться более быстрыми темпами, а экономика дает больше ресурсов для ее развития, чтобы совершенствовать технологии производства.

Промышленная революция совпадает с научной революцией. Книги становятся доступными широким слоям населения. Появляется социальная прослойка интеллигенции, то есть людей, чья профессиональная деятельность связана с носителями информации – книгами.
В последней трети XX века распространение получает информация на электронных носителях. Она создается, обрабатывается и хранится в университетах и библиотеках, а затем в электронных коммуникационных сетях, прежде всего, в Интернете.

Интересно, что разные этапы развития информационных сред характеризуются появлением или развитием различных форм мышления, что также свидетельствует о системности этого явления.
Появление письменности сопровождается развитием форм эмпирического мышления, с появлением и распространением книгопечатания эволюционируют формы теоретического мышления, развивается невиданными темпами теоретическая наука. В эпоху Интернета наблюдается одновременное использование форм эмпирического и теоретического мышления, распространяется критическое мышление и гипертекстовые формы мышления, совпадающие с формами представления информации в информационных сетях. Точнее сказать, изложение информации на электронных носителях впервые в человеческой истории наиболее близко приближается к человеческому мышлению, гипертекстовому по своей сути.

Ю.М. Кузнецова и Н.В. Чудова считают, что «киберсреда оказывает влияние на протекание интеллектуальных процессов, формируя особое, адекватное своим свойствам, мышление» . Сетевое мышление (у Е.Е. Прониной – Net-мышление ), или интернет-мышление, или (в нашем исследовании) гипертекстовое мышление характерно для создателей и пользователей Сети. Как следует из используемого нами термина, основной особенностью такого мышления является его следование тексту интернет-среды в широком смысле (тексты, образы, любые объекты – видео, фото, звуковые и пр.). Термин «гипертекст» был предложен в 1965 году американским ученым Т. Нельсоном, занимавшимся разработками компьютерных и сетевых технологий. По его мнению, «гипертекст – это представление информации в сети, по которой читатель может перемещаться нелинейным образом» . Саму концепцию гипертекста разработал В.Буш, автор статьи «As We May Think» («Как мы, возможно, думаем»), опубликованной в 1945 году в журнале «The Atlantic Magazine». Именно в этой работе было предложено использовать ассоциативный, или семантический принцип для работы с информацией в компьютерных сетях.

Гипертекст сравним по значению с появлением книгопечатания. По мнению М.А. Улановой, «это и новая форма письменной речи, отражающая многоплановость мыслительного процесса, возникающие ассоциации и аллюзии, что более соответствует человеческому мышлению, чем традиционный линейный текст» .Соответствие человеческому мышлению не является преувеличением. Его построение отражает ассоциативное мышление, доминирующее в правом полушарии головного мозга. Исторически тексты, существующие до этого времени, в большей мере были линейными и основывались на логике, отражая работу левого полушария. Ассиметрия текста частично компенсировалась «гипертекстовыми» по своей сути механизмами, использующими нелинейные связи в тексте, такими как ссылки, сноски, комментарии, таблицы с содержанием книг. Другими примерами докомпьютерных гипертекстов следует считать информацию в картотеках, а также построенные по гипертекстовому принципу справочники, энциклопедии. Нельзя не сослаться и на Библию, которая в силу своей внутренней структурированности и огромного числа внутренних ссылок, также представляется нам одним из самых ранних гипертекстовых представлений информации.

Продолжая развивать определение Т. Нильсона, приведенное выше, следует добавить, что сегодня гипертекстом также называется и сама технология, связанных между собой гиперссылками фрагментов информации в любом формате, размещенных в Сети.

Независимо от того, какой анализируется гипертекст – исторический, литературный, «технологический», им всем свойственна единая структура. Она включает узлы-объекты, механизмы связей и пользовательский интерфейс (способ взаимодействия человека с узлами и связями) . Также следует отметить, что гипертекст строится не по знаковому, или индексному принципу, а по семантическому, или ассоциативному признаку. Именно такую же организацию имеет человеческая память.

Таким образом, хотя гипертекстовое мышление характерно для современной стадии преобладающей электронной формы информации, оно появилось задолго до этого. Здесь следует остановиться на критике такого вида мышления. Дело в том, что в теориях СМИ и научно-популярной литературе критикуется современное «клиповое» мышление. То есть мышление основывается на сменяемых друг друга без видимой связи небольших «кусков» информации в виде текстов или образов. Считается, что СМИ, современная школа с готовыми и обязательными для усвоения бессвязными знаниями, отсутствие культуры чтения «доклиповой» литературы, отсутствие времени на размышление и обдумывание полученной информации, а также преимущественно функциональное общение между родителями и детьми, темп жизни, общество потребления, сам Интернет и другие реалии ведут к преобладанию такого рода мышления у молодого поколения. Вероятно, данный тезис имеет веские основания для его всестороннего анализа. Он вызывает беспокойство родителей, психологов, педагогов. Но невозможно поставить знак равенства между «клиповым» мышлением и гипертекстовым мышлением, которое, напротив, предполагает значительную задейстованность человека в переработке информации, выстраивании траектории движения по такой информации, необходимость прибегать к использованию компенсаторных механизмов в случае, если гипертекст выстроен хаотично. О.М. Коржачкина предложила использовать термин «принцип хаоса» для описания такого гипертекста, где нарушены смысловые, ассоциативные связи, либо где переходы между смысловыми кусками могут привести к дезориентации пользователя-читателя . Она пишет, что для понимания гипертекста с нарушенными связями необходима корректировка траектории движения по гипертексту с тщательным отслеживанием ассоциативных связей.

Е.Е.Пронина анализирует свойства гипертекстого мышления, отмечая, что «благодаря “линкам” сетевой текст вписывается в многочисленные и разнообразные контексты…; по мере движения по ссылкам мысль читателя может переориентироваться; … композиция упрощается до простого перечня фактов, мнений, … [которые не замедляют] спонтанность выбора информационных элементов; … лаконичность, прерывистость изложения, использование эллипса в качестве основной стилистической фигуры [делает гипертекст и сетевое мышление] сопоставимыми с феноменом внутренней речи».

Современная информационная среда, таким образом, получила не только собственные уникальные формы, центры и носители информации, но и характерные для современного этапа формы мышления.
Как мы видим, по-настоящему системными информационными средами становится среда, возникающая в эпоху печатной информации, а затем с появлением электронной информации. Информация в обе эпохи, особенно в эпоху Интернета, становится избыточной, что делает информационную среду более стабильной, а информацию сохранной и доступной. Следует отметить, что между избыточностью и доступностью/ сохранностью существует прямая зависимость.

Образовательная среда не существует вне информационных сред, поскольку передача информации/ знания и получение информации и преобразование его в знание является одной из характеристик образования вообще и образовательной среды, в частности. Образовательная среда становится информационно-образовательной именно при росте избыточности, а, как следствие, доступности и сохранности информации в образовательной среде. Информационно-образовательная среда – среда образования, где информация играет ведущую и определяющую роль, влияет на образовательную среду, формируя ее, задавая ее многие характеристики и способствуя ее преобразованию.

В определениях современных исследователей информационно-образовательной среды присутствуют или технологический, или педагогических подходы, или их разные сочетания. Так, Концепция информатизации сферы образования РФ, принятой в 1998 году сводит ИОС к совокупности программно-аппаратных средств, информационных сетей связи и т.п. Очевидно, что технологический подход преобладает там, где необходимо решить комплекс материально-технологических задач, где гуманитарные и педагогические задачи не могут быть реализованы без обеспечения материальными ресурсами – программно-аппаратными средствами и сетями. В исследованиях и законодательных актах конца 1990-х и начала 2000-х гг. преобладали определения именно этот подход, педагогический подход стал более распространенным после 2003 года.

Многочисленные исследователи, такие как А.Г.Абросимов, А.А. Андреев, Ж.Н.Зайцева, И.Г. Захарова, В.А.Извозчиков, С.В.Карпенко, В.А.Козырев, Е.В.Лобанова, Е.К. Марченко, С.А. Назаров, В.И. Солдаткин, и другие переработали и расширили представления об ИОС, сосредоточив свое внимание на педагогических и психологических аспектах ИОС.

Веб 2.0. создает условия (среду), позволяющие обучающемуся (студенту) сформировать некое личное образовательное пространство (по определению Е.Д. Патаракина – «личное учебное пространство» ), комфортное и учитывающее личностные особенности человека. Интересно, что такое пространство позволяет обучающемуся эффективно осуществлять все виды учебно-когнитивной деятельности, как самостоятельной и неформальной, так и в продолжение формального образования, которое в этой среде, тем не менее, носит по своей организации самостоятельный характер. Примерами последнего могут служить выполнение домашних заданий, работа над рефератами, курсовыми, дипломными работами, подготовка к семинарам и пр., а также выполнение проектов (индивидуальных или групповых). Последнее подчеркивает то, что данная индивидуальная среда имеет все возможности для превращения в групповую, а также для интеграции с образовательной средой учебного заведения, где учится обучаемый.

Появление интернет-технологий второго поколения Веб 2.0. подтверждают нашу гипотезу о системности информационных сред, так как с развитием интернет-среды эволюционируют ее структурные элементы, углубляются внутренние связи, свойства системности также развиваются. Как любая система при своем правильном, эволюционном развитии, Интернет становится совершеннее, удобнее, в большей мере соответствует требованиям пользователей. Веб 2.0. становится средой, адаптирующейся под пользователя. Причем не только технологически, но и утилитарно.

Ссылки
См. текст монографии http://www.mgimo.ru/publish/document185325.phtml

Мифы Интернета

Thu, 12 May 2011 17:48:03 GMT

Источник: Раицкая Л.К. Дидактические и психологические основы применения технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании : Монография / Л.К. Раицкая. – М. : МГОУ, 2011. – С.83-95.

Главным воздействием Интернета на человеческую деятельность является ее преобразование за счет опосредования ее знаковыми системами. Л.С. Выготский, О.К. Тихомиров, А.Е. Войскунский и другие пишут о трансформации и усложнении высших психических функций в процессе освоения и применения человеком новых информационных технологий, прежде всего интернет-технологий [2, C.11].

Интернет играет большую роль особенно в жизни молодого поколения, становясь средой обитания, которая воспринимается многими пользователями не как виртуальная среда, а как часть жизненного пространства с особыми свойствами и характеристиками. Ю.М. Кузнецова и Н.В. Чудова описывают Интернет как «пространство эксперимента, или пробы», как среду, которая позволяет человеку «работать над своей идентичностью» [5, C.8,17]. О.Н. Арестова, Л.Н. Бабанин, А.Е. Войскунский пишут, что «применение компьютерных сетей ведет к структурным и функциональным изменениям психической деятельности человека. Эти изменения затрагивают познавательную, коммуникативную и личностную сферы, трансформируют операциональное звено деятельности, процессы целеполагания, потребностно-мотивационную регуляцию деятельности»[2, c.55-56].
Интернет становится еще одним пространством, дополняющим имеющиеся у человека внутреннему и внешнему пространствам. Однако для каждого человека деятельность в Интернете и сам Интернет имеют индивидуальные личностные смыслы. Влияние, которое оказывает Интернет, также не может быть определено как универсальное и однозначное. Часто это еще одно пространство служит для выявления, усиления или ослабления, формирования и развития личностных особенностей и характеристик человека.

Психологические исследования, которые появляются последние 15 лет, не отличаются единообразием позиций: от практически негативных (например, Карделлан, К., Грезийон, Г., 2006) или оптимистических (преимущественно научно-популярные публикации) до глубоких, комплексных (как правило, амбивалентных по своей оценке). Любое новое социально-культурное явление, каким является Интернет, становится центром внимания общества. К сожалению, внимание привлекают, прежде всего, отрицательные характеристики, которые ведут к формированию довольно устойчивых и часто искажающих реальность мифов. Негативный образ Интернета, в результате, формируют такие мифы как:
•хакинг как киберпреступная деятельность;
•автономность, ведущая к нарушению общения вплоть до аутизма;
•интернет-аддикция.

Анализ хакинга следует начать его роли в становлении Интернета. Первые упоминания о хакера (изначально в английском языке слова «hack» и «hacker» характеризуются полисемией, жаргонизм «hack» появился в Мичиганском технологическом институте (MIT) в 1960-е гг., когда слово было частью местного сленга студентов и программистов MIT и означало «простое, но грубое решение какой-либо проблемы; чертовски хитрую проделку студентов (обычно автора и называли хакером)». В отношении компьютеров использовался глагол «to hack» в значении «вносить исправления с ходу в свою или чужую программу. «Хакер» – этот тот, кто в состоянии предложить такое оригинальное решение.

Хакерами на первых этапах развития Интернета считались, да и рассматриваются до сих пор в осведомленных кругах, близких к Интернету, как высокопрофессиональные специалисты в области информатики и программирования, мастера организации сетей. Первые хакеры были теми энтузиастами, кто создавал ARPANET и Интернет. При этом, по определению М. Кастельса, «для идентификации действующих лиц перехода от инновационной среды, основанной на академических и институциональных принципах, к самоорганизующимся сетям, выходящим за рамки организационного контроля»[4, C.58].

У хакеров за десятилетия деятельности сложилась собственная культура, основанная на системе ценностей. Хакеры свободно общались друг с другом, сотрудничая в разработке программного обеспечения. Ключевой в данном профессиональном общении стала независимость (как от корпораций и институтов, так и автономия в силу использования виртуальных технологий).
В силу специфики исторического развития Интернета (массивное финансирование со стороны военно-промышленного комплекса США и относительная независимость, базирующаяся на академической увлеченности разработчиков) движение за свободное программное обеспечение для достижения технического совершенства (доступ к результатам труда других программистов давал возможность продолжать начатое и добиваться более высоких результатов в сравнительно короткий период), начавшееся с открытости исходного кода UNIX, привело к формированию особой ментальности хакеров, которая стала основой хакерской культуры.

Эксперты, такие как М. Кастельс, Р. Столлмен, Э. Реймонд и др. выделяют свободу как главную ценность в хакерской культуре. Это и свобода творчества, и свобода использования ранее созданных программ и продуктов, и сотрудничество, базирующееся на свободе. Свобода, при этом, не является самоцелью, но именно благодаря ней реализуется главная цель – творчество, совершенство технологий.

Для части хакеров свобода творчества является основанием определять будущее своих изобретений, а также обеспечивать для себя свободный доступ к чужим изобретениям даже против воли их авторов. Наиболее активные действия в этом направлении хакеры проявляют в отношении конкурирующих интернет-сообществ хакеров.

Внутри хакерской культуры сложились внутренние и внешние правила поведения, система санкций, система имен – ников, определяющих (само)идентичность участников сообщества, а также организационная база – сам интернет.

М. Кастельс характеризует главный миф, связанный с хакерством, как «психологическую маргинальность», которая выражается в оторванности от реальной жизни и реального общения, внутреннее превосходство по отношению к другим людям, далеким от программирования, зацикленность на информационно-коммуникационных технологиях. Но хотя люди с такими психологическими характеристиками встречаются, их доля несущественна. Большинство хакеров успешны, живут нормальной (против перечисленных признаков маргинальности) жизнью, имеют семьи и другие интересы вне профессиональной сферы.

Следует отметить, что в противовес вышеизложенному «хакерами» в обществе в традиционном мифологическом понимании благодаря СМИ и собственным усилиям части интернет-сообщества называют и считают молодых людей, часто самоучек или студентов, которые пытаются самоутвердиться и самоидентифицироваться как хакеры. Но по своей сути, это другие участники субкультуры – «крэкеры» (от англ. crack – взлом). Эта часть интернет-сообщества находится на границе хакерской субкультуры. Крэкеры не соблюдают никаких правил поведения, не имеют профессиональной чести, не стремятся достичь профессиональной реализации и уважения. Для них не имеют ценности свобода творчества и достижения для пользы всех. Крэкеры балансируют на грани преступления, иногда становясь киберпреступниками. Но чаще, как правило, они занимаются взломами сайтов не для личной материальной выгоды, а для самоутверждения – «быть как хакеры, создававшие Сеть». Миф не разделяет крэкеров для самоутверждения и киберпреступников, СМИ и широкая общественность всех их считает «хакерами» и абсолютным злом.

На основании вышеизложенного мы не можем считать хакерство однозначно негативным явлением, а хакинг как вид профессиональной познавательной деятельности вредным.

Следующим мифом, формирующим негативный образ Интернета, является автономность личности в Сети, ведущая якобы к нарушению общения вплоть до аутизма. Этот миф возник вследствие неинформированности широкой общественности о расстройствах аутистического спектра, их ассоциации с расстройствами развития. Основное, что создатели и носители мифа знают об аутизме – это необщительность детей и подростков в силу замкнутости и их стремление к одиночеству. Автономность как качество присущее деятельности в Интернете рассматривается в рамках мифа как благоприятное условие развития нелюдимости, оторванности ребенка от сверстников и родных, а, следовательно, путь к аутизму.

На этот миф работает и еще одно, характерное для Интернета, явление. Часто подросток, начиная проводить больше времени в Сети, отдаляется от родителей, что последние объясняют тем, что Интернет оказывает на их ребенка пагубное воздействие, ведущее к аутизму. Одним из объяснений такого поведения подростка может быть бóльшая дифференциация его личности вследствие развития в Интернете.

Согласно теории семейных систем Мюррея Боуэна, эмоциональная регуляция осуществляется через взаимодействие разнонаправленных сил: стремления к совместимости и стремления к индивидуальности.

В Интернет подросток, как правило, попадает через первоначальную фатическую коммуникацию и при благоприятном развитии событий, затем переходит к информационному общению. Возможно информационное общение и на первом же этапе деятельности в Интернете (например, при высокой познавательной мотивации подростка).

Молодой пользователь начинает осознавать себя самостоятельно, отдельно от семьи, то есть автономно. Он чувствует себя взрослым. Кроме того, для части родителей в силу того, что в свои молодые годы они не работали в Интернете или в связи с тем, что технологии с тех пор сильно изменились либо из-за того, что в своей настоящей жизни Интернет не играет значимой роли (в том числе в профессиональной деятельности), могут отставать от собственного ребенка в данной области, что также способствует еще большей дифференциации подростка.

Любое изменение в дифференциации в сторону ее увеличения означает некоторое отделение эмоций от интеллекта, что проявляется в уменьшении аффективных проявлений, стремлении к индивидуальности через отстраненность от родителей. Явление может быть оценено положительно, так как увеличиваются гибкость, адаптивность к стрессам. Но родителями, которые в тот же период не изменили своей дифференциации, такое поведение трактуется как безразличие, холодность, эмоциональная черствость. Подросток же начинает воспринимать родителей как поглупевших, невыдержанных людей. Постепенно разрыв усиливается, назревает конфликт. Родители пытаются объяснить ситуацию через вредоносность Интернета. Если подросток стремится проводить в Интернете много времени, то часто родители начинают беспокоиться о возможном патологическом стремлении ребенка к Сети.

Впервые термин «интернет-аддикция» был применен М.А. Шоттоном в 1989 году для описания профессиональной деятельности программистов, полностью поглощенным предметом аддикции (программами, Интернетом и пр.) в ущерб другим сторонам жизни или их игнорированием. Психиатр И. Голдберг описывает это состояние как патологическую неопределенную тягу к использованию Интерне. В 1996 году он взял описание симптоматики лудомании из авторитетного справочника –«Руководства по диагностике и статистике психических расстройств» (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM), принятого и регулярно пересматриваемого Американской психиатрической ассоциацией (American Psychiatric Association), и по их аналогии описал симптомы нового психического расстройства – интернет-аддикции. И. Голдберг не претендовал на научность своего изложения, но многие расценили его публикацию на его сайте «Depression Central» (http://www.psycom.net/depression.central.html) как попытку предложить научному сообществу обсудить назревшую проблему.

Многие ученые в США (месте рождения Интернета), а затем в Западной Европе и России принимают активное участие в обсуждении психологических и психических аспектов, связанных с психоактивным потенциалом Интернета и его негативным влиянием на пользователя. Среди ученых, прежде всего психиатров и психологов, активно занимаются проблемой А.Е. Войскунский, П. Воллис, Г. Грезийон, Д. Гринфилд, И. Голдберг, Р.А. Дэвис, А.Ю. Егоров, А.Е. Жичкина, С.Е. Каплан, К. Карделлан, Б. Корнвэлл, А.В. Котляров, Ю.М. Кузнецова, С.М. Ли, В.Д. Менделевич, К. Мюррей, Н.А. Носов, Т.М. Чанг, И.В. Чудова, Л.Н. Юрьева, К.С. Янг и другие. Особое место в этой области занимают исследования К.С. Янг, автора всемирно известной и первой масштабной монографии по данной теме: Young K.S. Caught in the Net: How to Recognize the Signs of Internet Addiction – and a Winning Strategy for Recovery. – John Wiley & Sons, 1998.

Терминологически данное явление, которое имеет множество дефиниций и различные, но в принципе схожие симптомы, описывает длинный ряд терминов и не устоявшихся профессионализмов: патологическое использование Интернета, нетоголизм (от англ. net сеть + alcoholism алкоголизм), интернет-зависимость, проблематичное использование компьютеров, негативное влияние Интернета, диссоциальное интернет-расстройство личности и другие. Большинство терминов является калькой с английского языка, где они появились впервые.

Несмотря на множество интерпретаций и мнений, почти все их можно свести к двум подходам:
•это аддикция,
•это свидетельство наличия других психических расстройств.

С одной стороны, большое количество регистрируемых симптомов (постоянная вовлеченность; увеличение времени, проводимого в Сети; изменение круга интересов за счет вытеснения прежних мотиваций игровой; неспособность по своей воле покинуть Интернет; психомоторное возбуждение; дискомфорт, раздражительность, нарушения сна; снижение способности сопротивляться соблазну; прекращение социально значимой деятельности из-за чрезмерного использования Интернета; увеличение трат денег на продукцию, связанную с Интернетом – книги, диски, программы и пр.) свидетельствуют в пользу такой точки зрения. Интернет-аддикция представляется в этой свете как навязчивая потребность в использовании Интернета с постоянным увеличением «дозы» и параллельной социальной дезаптацией. Но хотелось бы обратить внимание, что до сих пор, несмотря на то, что лудомания официально вошла в перечень болезней как аддикция двадцать лет назад, а обсуждалась и признавалась значительно раньше, до сих пор между психиатрами и психологами ведется дискуссия о том, чем является лудомания – аддикцией или формой обсессивно-компульсивного расстройства. А.Е. Войскунский пишет, что «не вполне ясны критерии, отличающие этот феномен от других человеческих увлечений (как-то: коллекционирование, страсть к покупкам и пр.), не менее сильно выраженных, однако обычно не признаваемых патологическими видами зависимости»[2, C.33]. Он утверждает, что «… на данный момент говорить о (нарко)зависимости от Интернета как заболевании неправомерно» [2, C.33]. При этом он, как и большинство ученых, выражает озабоченность данным феноменом, необходимостью исследовать его и оказывать психологическую помощь подверженным ему пользователям Интернета.

В настоящее время готовится 5-я редакция «Руководства по диагностике и статистике психических расстройств», которая должна быть принята и опубликована в 2013 году. До сих пор члены Ассоциации не приняли однозначного решения о включении этого вида аддикции в классификатор болезней. Ведется изучение эмпирических данных, проводятся исследования, изучаются и классифицируются симптомы и виды зависимости. Так, некоторые ученые предлагают классифицировать все симптомы как психологические признаки и физические признаки (М. Оржак). Другие предлагают свои классификации видов самой интернет-зависимости. Например, Д. Гринфилд, провел исследование 18 тысяч пользователей, на основе чего выделяет зависимость от бесцельной навигации по интернету и удовольствия от самого факта пребывания в Сети; зависимость от игры в широком смысле, включая азартные игры, игру на бирже, участие в аукционах и пр., сюда он относит и зависимость от покупок в интернет-магазинах; зависимость от общений на социальных сайтах, через электронную почту и прочие технологии; киберсексуальная зависимость от Интернета [6]. Некоторые ученые рассматривают игровую зависимость отдельно от навязчивой финансовой потребности [3].

С другой стороны, эмпирические данные говорят о существовании феномена, о подверженности ему порядка от 1 до 5 % пользователей Интернета [9]. Ученым еще предстоит исследовать, какие формы иных психических и психологических расстройств ведут к интернет-аддикции, которая, несмотря на свою невключенность в классификаторы болезней, уже стала областью психологической помощи.

Дл продуктивной работы с психологическими проблемами интернет-аддиктов в настоящее время условно делят на аддиктов, которые чувствуют воодушевление от игры, бессмысленной гипертекстовой навигации и других видов интернет-аддикций, и для которых Интернет – средство социального вознаграждения, а также аддиктов, которые или «бегут» в Интернет от проблем в реальной жизни, или имеют более глубокие проблемы со здоровьем, которые явственно проявляются именно в интернет-среде. [7]

Е.П. Белинская высказала точку зрения о том, что именно предрасположенные люди используют Интернет как способ реализации заложенной склонности [1]. Данная точка зрения применима не только к Интернету, а к любым средам, которые, во-первых, привлекают людей с определенным кругом проблем, а, во-вторых, создают условия для раскрытия склонности. Более того, данное утверждение верно как для негативных склонностей, так и для положительных склонностей.

Литература

1.Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности : Учебное пособие, 2009. – М.: Academia, 2009.
2.Гуманитарные исследования в Интернете / Под. ред. А.Е. Войскунского. – М., 2000.
3.Карделлан К., Грезийон Г. Дети процессора. Как Интернет и видеоигры формируют завтрашних взрослых. – М.: У-Фактория, 2006.
4.Кастельс М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и обществе / Пер. с англ. А.Матвеев под ред. В.Харитонова. – Екатеринбург: У-Фактория (при участии изд-ва Гуманитарного ун-та), 2004.
5.Кузнецова, Ю.М., Чудова, Н.В. Психология жителей Интернета [Текст] / Ю.М. Кузнецова, Н.В. Чудова. – М.: Издательство ЛКИ, 2008.
6.Greenfield D.N. Virtual Addiction: Help for Netheads, Cyberfreaks, and Those Who Love Them. – Oakland< CA: New Harbinger Publications, 1998.
7.Griffiths, M.D. (2000) Internet gambling and crime. Police Journal, 73, 25-30. Griffiths, M. (1998) Internet addiсtion: does it really exist? In Psyсhology and the Internet (ed. … Teсhnology, the Internet and gambling. Journal of Gambling Studies, 12, 461–469.
8.Kerr M.E., Bowen M. Family Evaluation: An Approach based on Bowen Theory. – W.W.Norton & Co., 1988.
9.Young K.S. Caught in the Net: How to Recognize the Signs of Internet Addiction – and a Winning Strategy for Recovery. – John Wiley & Sons, 1998.

© Л.К. Раицкая, 2011

Закономерности Интернета

Mon, 11 Apr 2011 19:25:43 GMT

Источник: Раицкая Л.К. Дидактические и психологические основы применения технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании : Монография / Л.К. Раицкая. – М. : МГОУ, 2011. – C.13-16

Интернет представляет собой сложное явление, в котором проявляются самые различные закономерности и специфические черты. Рассмотрим наиболее значимые из них.
В современном Интернете преимущественно используют две основные модели представления информации в базах данных, что определяет две основные модели поиска. Это векторно-пространственная и булева модели.

Первая – распространенная и широко используемая в большинстве информационно-поисковых систем. Эта модель позволяет вести обработку любых запросов информации и сохранять результаты поиска.
Булева модель определяется как классическая модель представления данных, в основе которой лежит математическая логика.

Обе модели в настоящее время используются вместе, что значительно ускоряет поиск и позволяет качественно ранжировать документы.

Интернету присущи закономерности, свойственные всем информационным системам. При поиске информации в Интернете действует правило Парето, которое было сформулировано швейцарским ученым В. Парето. Швейцарский экономист Вильфредо Федерико Дамасо Парето, анализируя социально-экономические процессы на основе статистических данных, сделал вывод о том, что порядка 80% всего богатства, земли и пр. принадлежит 20 % населения. При этом соотношение не зависит от времени и страны. Ученые заметили, что правило, или закон Парето (80/20), применимо и по отношению к другим социальным сферам и явлениям, к которым относится и Интернет. Для наших целей следует помнить, что 80 % необходимой информации при правильной методике поиска находится в первых 20 % найденной информации. На 20 % первых усилий при поиске приходится 80 % необходимой информации, при условии правильно сформулированного запроса. Правило Парето обладает устойчивостью и универсальностью. Оно, таким образом, может быть распространено и на другие факторы и явления в Интернете. Например, 20 % всех поисковых систем, удовлетворяют требования 80% всех пользователей Сети и пр.

В 1940-е гг. профессор психологии Гарвардского университета Дж.К. Зипф сформулировал закон распределения частотности слов в естественном языке. Закон можно сформулировать следующим образом. Если составить для любого большого текста список всех используемых слов по порядку их использования и затем расположить их в порядке убывания частоты вхождения в тексте и пронумеровать их в возрастающем порядке, то для любого слова произведение его порядкового номера в списке и частоты его вхождения в тексте будет постоянной величиной (Ландэ, 2005).
Интересно, что в каждом языке описанная зависимость будет постоянной для всех текстов. Для английского языка величина Зипфа составляет 0,1, а для русского языка показатель равен 0,065.
Описанная закономерность используется при обработке текстов, при создании и использовании программ сжатия текстов (архиваторов), при распознании авторства.

На основе закона Зипфа ученые определили, что средняя часть распределения слов в тексте содержит лексику, специфичную для тематики текста, в том числе термины. Этим выводом руководствуются создатели нового поколения поисковых программ.

Закон Зипфа также распространяется на запросы пользователей Всемирной паутины, как и на объем входящего трафика от гиперссылок веб-сайтов и веб-страниц.

Кроме закона Зипфа в математической лингвистике для описания ранговых распределений используют закономерность С.К. Брэдфорда, описывающая распределение статей и веб-документов в веб-каталогах и базах данных.

С. Брэдфорд изучал публикации в журналах и установил следующую взаимосвязь. Журналы, в которых имеются публикации на заданную тему, располагаются в порядке убывания по количеству статей. Все журналы распределяются по трем группам, чтобы количество статей в каждой группе, или зоне было одинаковым. К первой группе относят специализированные профильные журналы, ко второй – журналы по смежным областям и, наконец, к третьей – журналы по другим направлениям.

Закономерность Брэдфорда гласит, что отношение количества журналов в последней группе к количеству журналов во второй группе будет тем же, что отношение количества журналов во второй группе к количеству журналов в первой группе. Отношение выражается формулой:
Q3/Q2=Q2/Q1=N
где Q1 – количество журналов в первой группе;
Q2 – количество журналов во второй группе;
Q3 – количество журналов в третьей группе.

Закономерность Брэдфорда первоначально рассматривалась как частный случай для журналов по науке и технике, но сегодня она верна для распределения веб-сайтов по отношению к веб-страницам, релевантным для определенной области знаний.

В 1965 году основать компании «Intel» Г.Мур сформулировал еще одну закономерность развития технологии микросхем, суть которой заключалась в том, что производительность микросхем будет удваиваться каждый год. Сегодня этот закон действует с поправкой – удвоение происходит каждые два года.

Как оказалось, закономерность распространяется на сферу коммуникаций, описывая экспоненциальный рост информации, эффект автоматического создания новых документов на базе существующих. Пользователи часто сталкиваются с этим феноменом. В ответ на запрос в списке один и тот же документ может проходить по разным адресам.

П. Лайман и Х. Вэриен (Калифорнийский университет) сделали вывод, подтверждающий закономерность Г. Мура, на основе фактических данных о том, что каждые 3 года объемы информации в мире удваиваются. Компания «IDC» предполагает, что за период с 2006 по 2010 год объем информации увеличился в шесть раз.

Всемирная паутина также может быть описана с использованием фрактальной геометрии, которая описывает нерегулярные самоподобные математические структуры, получившие название фракталов (от латинского fractus – состоящий из фрагментов).

Важным и основным свойством фракталов является самоподобие. То есть любая, даже самая незначительная часть целого дает представление о фрактале в целом. Самоподобие информационного пространства выражается в том, что, несмотря на его неконтролируемый рост, оно сохраняет внутреннюю структуру и распределения. Об этом же свидетельствуют упомянутые закономерности, так как любая закономерность подтверждает самоподобие структуры.

С развитием Интернета в нем начинают проявляться феномены современных информационных потоков.

Во-первых, на фоне заметного роста объемов информации все труднее найти полезную для пользователя информацию. Информация становится высоко динамичной, следовательно, информационно-поисковые системы (ИПС) не справляются с эффективным поиском. Возрастает количество информационного мусора, информация становится все менее структурированной.
Релевантная информация все меньше соответствует потребностям пользователей. Значительная часть информации продолжает дублироваться, увеличивая ее общий объем. Социолог Д.В. Иванов утверждает, что «сегодня создается ничуть не больше интеллектуальной продукции, или знания, чем в Античности или Средневековье… Тиражирование (не путать с созданием) интеллектуального продукта, передача сведений о нем посредством телеграфа, радио, телевидения…, а теперь еще и сети Интернет – вот что коренным образом отличает современное общество как информационное»(Иванов, 2002).

Появляются более эффективные службы новостей в Сети, при этом охватывая значительно меньше информационных источников. Шумовая информация растет более быстрыми темпами, чем объем полезной информации.

При этом действуют и силы, структурирующие информацию, в том числе те, которые появились вместе с технологиями Веб 2.0. – коллективное редактирование и проверка информации, новые системы навигации, базирующиеся на фолксономии и другие.

Эволюционная история Интернета

Sun, 03 Apr 2011 18:40:14 GMT

Интернет несет читателю тонны мусора и крупинки
золотого песка, и умение выбрать самое интересное
становится весьма востребованным талантом.
М. Кетро

Тема генезиса и развития Интернета достаточно широко освещена в трудах таких ученых и практиков как М.Кастельса, Дж.Аббейт, Т.Бернерса-Ли, Э.Киселевой, Дж.Джиллиса, Р.Кайло, Дж.Нотона, М.Стефика, И.Туоми и других. Для целей настоящего исследования необходимо, показав основные этапы развития Всемирной сети, выделить те черты и особенности нового технологического и социального явления, которые привели к формированию информационно-образовательной среды Интернет.

Интернет представляет собой всемирную открытую сеть, объединяющую взаимосвязанные между собой сотни тысяч компьютерных сетей, передающих данные с использованием интернет-технологий и интернет-протоколов, которые могут быть определены как наборы правил, согласно которым программы, поддерживающие эти протоколы, организуют данные, расположенные в различных странах мира, для обмена между собой (Н.В. Богданов-Катьков, А.А. Орлов; 2005).

Интернет был создан как новое средство свободной коммуникации, что во многом определило его характеристики и особенности. Он объединяет академические сообщества, деловые круги, правительства различных уровней, социальные группы, отдельных людей и пр. «Интернет видоизменяет способ нашей коммуникации, наша жизнь оказывается в сильной зависимости от Интернета. Но используя Интернет для своих дел, мы меняем сам Интернет. Возникает новая социально-технологическая структура», – утверждает социолог Мануэль Кастельс (М. Кастельс; 2004).

Интернет предлагает пользователям самые разнообразные сервисы и технологии, включая электронную почту, веб-чаты, списки рассылки, конференции (группы новостей), электронные библиотеки, многопользовательские миры, веб-форумы, интернет-конференции, видеоконференцсвязь, электронные журналы и другие.

Как отмечалось выше, глобальная компьютерная сеть Интернет функционирует на основе целого ряда протоколов: базового интернет-протокола (IP – Internet protocol); протокола передачи файлов (TCP – transfer control protocol) , считающихся основными; протокола передачи гипертекста, или, в других переводах, гипертекстового транспортного протокола (http – hypertext transfer protocol), базирующегося на двух вышеупомянутых основных протоколах Интернета. Протокол http по сути является приложением, или сервисом Интернета. Гипертекст в Интернете представляет собой формат информации, который позволяет в компьютерной среде передвигаться от одной части документа к другой, от одного документа к другому посредством гиперссылок, то есть внутренних соединений.

В мире существовало большое количество сетей, но именно Интернет в силу своей открытости, надежности и доступности системы, а также своей способности к саморазвитию и самосовершенствованию, стал по-настоящему глобальной сетью. Она объединяет многомиллионным кругом пользователей. Интернет поддерживают ведущие мировые производители компьютеров и программного обеспечения.

История Интернета и Всемирной паутины началась более 50 лет назад в США. В 1957 году СССР запустил первый в истории человечества искусственный спутник, что заставило США, мобилизовав все научные и исследовательские ресурсы, создать специальное Агентство проектов передовых исследований (ARPA – Advanced Research Projects Agency). К 1969 году была создана первая сеть пакетной коммутации данных (packet switching – передачи данных и сигналов, передаваемых по сети как единое целое), получившей название ARPANET. Сеть связала между собой три американских университета, ставших узлами новой сети. К 1971 году количество таких узлов возросло до 15. Сеть имела академическую направленность, что сохранялось и на следующих этапах развития Интернета. Популярности ARPANET способствовало приложение электронной почты, разработанное в 1970 году Р. Томлинсоном. В дальнейшем сеть ARPANET объединилась с сетями PRNET и SATNET на основе концепции «сеть сетей».

В 1973 году Р. Каном и В. Серфом была разработана новая архитектура, включающая протоколы для взаимодействия сетей между собой и ставшая основой для функционирования Интернета. Появился протокол контроля и передачи файлов TCP, в дальнейшем разделенный на два – непосредственно TCP и базовый протокол IP. Формат протоколов сохранился до настоящего времени.
Первая сеть на основе протоколов TCP/ IP начала действовать 1 января 1983 года в США, базируясь на университетской сети, при этом ARPANET была преобразована в ARPA-INTERNET, сохранив научно-исследовательскую ориентацию. Эта дата считается днем рождения Интернета.

В 1980-е гг. правительство США стало выделять средства американским производителям персональных компьютеров для того, что их техника могла работать с протоколами TCP/ IP. Поэтому к 1990-м гг. большинство машин в США были готовы объединиться в единую сеть. Параллельно шла передача Интернета в общественное и частное управление. Поскольку у истоков Интернета стояли представители научной и академической элиты, а также в силу того, что пользователи и разработчики для повышения эффективности сети выступали за свободный доступ к информации о программном обеспечении, на ранних стадиях Интернет не был коммерциализирован.

С 1990 по 1995 гг. шла активная разработка проекта Всемирной паутины, а части Сети постепенно становились доступными для широкой общественности. В 1990 году Тим Бернерс-Ли создал приложение «Всемирная паутина», или Веб (WWW – World Wide Web). В основу Веба легли несколько идей. Во-первых, гипертекст, то есть формат информации, который в компьютерной сети позволяет переходить от одной части документа к другой, от одного документа к другому при помощи гиперссылок. Во-вторых, универсальный локатор ресурса (URL), который позволяет легко определить нахождение конкретного ресурса в Сети. В-третьих, внедряется модель клиентских серверов, в рамках которой клиентский компьютер запрашивает ресурсы и услуги. В-четвертых, используется язык разметки. В структуре документа содержатся элементы кода, которые определяют его семантическое значение.

С 1991 года это приложение было распространено по сети. В начале 1990-х гг. активно разрабатываются браузеры – программы для поиска и просмотра информации в Сети.
На смену ARPA-INTERNET пришла сеть NSF Net, охватившая и другие второстепенные сети.
В 1990-х гг. частные провайдеры стали создавать собственные сети на базе ARPA-INTERNET и распространенных в то время электронных досок объявлений (BBS – bulletin board systems).

С 1996 г. Интернет стал повседневной реалией. Интернет ввиду отсутствия жесткой административной системы управления и контроля рос органически. Среда до сих пор не предполагает монополизации Сети какой-либо даже крупной компанией или осуществление чрезмерного контроля в силу открытости системы.

Интернет базируется на трех основных принципах, которые обеспечивают ему живучесть, гибкость и автономию составных частей (М. Кастельс; 2004):
• децентрализованная сетевая структура;
• распределенные по всем узлам сети вычислительные ресурсы;
• резервирование сетевых функций для минимизации риска разрыва связи.

Источник: Раицкая Л.К. Дидактические и психологические основы применения технологий Веб 2.0. в высшей профессиональном образовании : Монография / Л.К. Раицкая. – М. : МГОУ, 2011. – C.8-11.

© Л.К. Раицкая

О проекте "Википедия"

Mon, 28 Mar 2011 22:45:36 GMT

Источник: Раицкая Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе: классификация, критерии оценки, методика использования: Монография. – М.: МГИМО-Университет, 2007. – 199 с.

Вики-технология

В Интернете существует уникальный многоязычный проект, получивший название «Википедия» (Wikipedia). Особенность этой сетевой энциклопедии заключается в том, что ее пишут, уточняют, редактируют, изменяют ее читатели – пользователи Всемирной паутины.

В 1995 году была создана первая вики-сеть, ею стало Портлендское хранище образцов (образцов программного кода – ), автором которой был Уорд Каннингем (Ward Cunningham). «Wiki» (вики) на гавайском означает «быстро», технология получила название wiki-wiki (очень быстро) в связи с частыми поездками Уорда Каннингема на Гавайи.

В своей книге «The Wiki Way», написанной им в 2001 году в соавторстве с Бо Льюфом, он дал определение вики как «свободно расширяющегося собрания веб-страниц, связанных гиперссылками, которое представляет собой гипертекстовую систему хранения и редактирования информации, своеобразную базу данных». Каждая страница может быть изменена любым пользователем. Все вики-страницы создаются, связываются, редактируются, стираются, перемещаются, переименуются специальной программой и сохраняются как текстовые файлы aASCii или в базах данных, таких как MySSQL, oracle, PostgreSQL. Вики-страницы доступны пользователям как страницы HTML через серверы вики-страниц.

Вики чаще всего представляют собой веб-сайты (гипертекстовую среду) для сбора и структуризации (письменных) данных. В Википедии выделяются следующие характерные признаки вики-сайтов. Прежде всего, такой сайт имеет множество авторов, потенциально любой любой посетитель может участвовать в написании и редактировании вики. Любой вики обладает возможностью многократного редактирования посредством самой вики-среды без использования особых редакторских программ. Кроме того, все изменения, внесенные в текст сайта, появляются сразу после их внесения.

Сайт представляет собой ряд страниц с собственным названием, структурированных с использованием языка разметки, легко форматируемых, снабженных гиперссылками. Любой вики-сайт учитывает версии текста и сохраняет возможность возврата к более ранним версиям. Последняя характеристика очень важна, поскольку позволяет в случае, если кто-либо из посетителей внес неуместные изменения, испортил содержимое, то можно восстановить вики в том виде, в каком он был до неудачной попытки редактирования.

Следует отметить, что есть два основных режима воздействия посетителей на контент. Чаще всего требуется регистрация пользователя, участвующего в работе над текстом (текстами) вики-сайта, реже – возможно редактирование без регистрации. Естественно, если посетитель, зарегистрированный на сайте, каким-либо образом "портит" контент, он может быть отключен от участия в модифицировании или редактировании вики. То есть гораздо легче исправлять содержание вики-сайтов, чем испортить.

Чаще всего вики используются как гипертекстовая база данных для исследований и работы над документами, как менеджер личной информации (англ.personal information manager), как банк знаний (в менеджменте знаний), как инструмент для группового или командного сотрудничества при создании и поддержании документов, которые необходимо часто обновлять и перерабатывать, например, различные программы, руководства, планы, научные и исследовательские проекты и документы.

Привлекательной чертой этой технологии является то, что она понятна и легка в применении. Вики – это более гибкий веб-сайт, чем традиционные сайты. Минусом следует считать отсутствие последовательного стандарта для форматирования вики различных типов. В настоящее время делаются попытки использовать протокол RSS для агрегирования (то есть подписки и чтения новостей) и синдикации (пересылки вики-контента как RSS-контента) с тем, чтобы другие сайты могли подписываться на них.

Технологии постоянно развиваются, это относится и к вики. «Вики в целом являются отличными примерами того, что люди хотят быть креативными, а не просто поглощать информацию», - сказал Тим Бернерс-Ли, создатель Всемирной паутины. Появляются новые разновидности технологии, которые позволяют использовать различные мультимедийные форматы, хотя это и требует определенных технологических знаний. Так, Squeak Swiki использует разные медиаформаты, Zwiki –разное форматирование текстов и пр.

Проект «Википедия» - онлайновая энциклопедия

Энциклопедии в электронной форме выпускаются на разных языках в течение многих лет. Интернет и информационная революция, сделавшие информацию по-настоящему доступной, привели к появлению нового поколения энциклопедий, принципиально отличных по способу их создания и распространения. Если электронная энциклопедия – это энциклопедия на любом электронном носителе, то в отличие от нее сетевая или онлайновая энциклопедия доступна пользователям только в сети, например, в Интернете.

Онлайновые энциклопедии могут быть качественным источником базовой информации по различным, например, культурным, историческим и прочим вопросам для изучающих иностранный (английский) язык. Преимуществами этого источника являются достаточно простой язык, четкость изложения, доступность, иллюстративность и, как правило, гиперссылки и библиография по теме.

Гипертекстовое изложение позволяет наглядно и достаточно полно изложить содержание темы, при этом студенты могут использовать материалы в том объеме, в каком необходимо для учебных целей.

«Википедия» - проект создания многоязычной бесплатной некоммерческой Интернет-энциклопедии, чье название является языковой контаминацией и образовано от двух слов «вики-вики» (технология) и «энциклопеция» (wiki + encyclopedia – Wikipedia). Начинался проект с создания англоязычной энциклопедии в январе 2001 года. Создается всеми желающими посетителями сайта, где она размещена.

На конец 2006 года «Википедия» уже содержала более 5 млн.статей на 250 языках мира, при этом на английском языке было создано свыше 1,6 млн. статей, на немецком языке – более 500 тыс. По данным компании ALEXA , «Википедия» входит в первые 15 самых посещаемых сайтов Интернета.
При создании «Википедии» используется программное обеспечение «вики», которое позволяет большому количеству посетителей сайта быть соавторами энциклопедии.

В рамках «Википедии» выработана политика, определяющая, какая информация приемлема для ее включения в «Википедию». Одним из главных ее положений является беспристрастность изложения, т.е. нейтральная точка зрения.

«Википедия» на других языках существует как самостоятельные энциклопедии, не связанные напрямую друг с другом.

Для редактирования и написания статей посетители сайта должны зарегистрироваться. «Википедия» имеет особую страницу, отражающую последние изменения. Статьи могут быть «защищены» в течение некоторого времени от редактирования вследствие вандализма или «редакторских войн».

До «Википедии» существовало несколько аналогичных проектов, среди которых наиболее заметными были Everything2 в конце 1990-х гг. и предшественник «Википедии» - онлайновая энциклопедия энциклопедия «Ньюпедия», статьи для которой писали специалисты в соответсвующих областях. Затем было предложено использовать технологию «вики-вики», и 15 января 2001 г. появилась «Википедия» (англоязычный проект). За первый год своего существования «Википедия» выросла для 20 тыс. статей, появились версии на 18 языках. В 2003 г. в «Википедию» вошли все статьи из проекта «Ньюпедии», который прекратил свое существование.

В настоящее время параллельно с «Википедией» существуют родственные вики-проекты. Первым стал проект «Вики: в память 11 сентября» (In Memoriam: September 11 Wiki), появившийся в октябре 2002 года. Затем возникли Вики-словарь (Wikidictionary), Вики-цитаты (Wikiquote), Вики-медиа (Wikimedia), вики-книги (Wikibooks) и др.

«Википедия» предлагает для посетителей возможность обсуждать содержание статей энциклопедии. Изменения и предыдущие версии/ редакции также доступны для пользователей. Статьи могут включать мультимедийные файлы при условии, что они не защищены авторским правом.

Административно-экспертная группа, обслуживающая работу «Википедии», состоит из тысячи с лишним разработчиков, администраторов и пр. В полномочия этой группы входит запрещение редактирования (временное или постоянное) статей, ликвидации статей. Пользователи могут быть исключены из участия в проекте, если они нарушат политику, проводимую «Википедией» или будут замечены в актах вандализма по отношению к сетевому проекту.

По мере роста объема и популярности «Википедии» критики проекта все чаще стали заявлять, что содержание статей содержит много противоречий, не всегда авторитетно и надежно, время от времени статьи содержат изложение пристрастной или необъективной точки зрения, информация не всегда нейтральна.

Недостатком «Википедии» следует считать и неравномерность тематического охвата. Как правило, авторы «Википедии» создают статьи, представляющие для них интерес. В результате содержание в целом несбалансировано, многие важные статьи отсутствуют.

Особенность редактирования статей «Википедии», то есть небольшие правки, вносимые экспертами и непрофессионалами, приводит к тому, что текст многих статей представляет собой смесь высококачественного и низкокачественного материала. «Плотность» информации в рамках одной статьи может существенно варьироваться. В результате в научных, академических и библиографических кругах многие не рассматривают «Википедию» как источник авторитетной информации.

Для изучающих иностранный язык «Википедия» может стать неплохим источником языкового материала, началом изучения какой-либо темы. Тем более, что язык онлайновой энциклопедии достаточно простой и современный. Поскольку статьи «Википедии» могут содержать неточности и ошибки. Преподаватель должен предупреждать студентов об этом, чтобы они перепроверяли факты в других источниках. Таким образом, «Википедия» может стать отправным пунктом проектов и исследований, осуществляемых студентами.

Говоря об искажениях информации в справочных источниках Интернета, главным из которых является сетевая энциклопедия «Википедия», следует упомянуть проводимые исследования и сопоставления «Википедии» с известными печатными энциклопедиями. В своем исследовании В.Эмих и С.Херинг в 2005 году рассмотрели язык «Википедии», сравнивая его с другими печатными, электронными и онлайновыми словарями. Основные выводы сводятся к тому, что язык статей «Википедии» стилистически соответствует принятым стандартам в отношении энциклопедий. Статьи написаны в научно-популярном стиле. Лексика преимущественно нейтральная.

Еще одно исследование, проведенное журналов «Nature», показывает, что делая случайную выборку без указания на источник, статья «Википедии» в среднем содержала четыре неточности по сравнению с тремя в «Британнике» (для сравнения брались статьи из онлайн-версии «Британники»). В нескольких статьях содержались грубые ошибки, включая ошибочную или неправильную интерпретацию фактов и концепций. Статьи «Википедии» в среднем в 2,6 раза длиннее статьи в «Британнике», что также повышает количество неточностей в расчете на одну статью . Издательство «Британники» выступило с резкой критикой исследования в британской газете «Таймс», указывая на сомнительность методики исследования и требуя опровержения. В номере журнала «Nature» от 30 марта 2006 года была опубликована статья главного редактора, где были даны разъяснении по используемой методике и доказана ее правомерность и беспристрастность.

© Л.К. Раицкая

Глоссарий интернет-терминологии

Sun, 27 Mar 2011 23:25:44 GMT

Источник:
Раицкая Л.К. Дидактические и психологические основы применения технологий Веб 2.0. в высшей профессиональном образовании : Монография / Л.К. Раицкая. – М. : МГОУ, 2011. – C.166-173.

Авторитетность ресурса – один из главных критериев оценки качества электронного и традиционного информационного ресурса. Определяется автором и издателем, а для Интернет-ресурса – авторитетностью сайта, автором, гиперссылками и целым рядом косвенных признаков.

Агрегатор новостей RSS (англ. newsfeed collector) – программа, позволяющая пользователю получать на свой компьютер отчет обо всех новостях, поступивших на данную тему на все отобранные путем подписки сайты (блоги).

Адрес (англ. address) – код, показывающий размещение файла в сети или на носителе.

Архив (англ. archive) – совокупность данных, предназначенных для длительного хранения.

Асинхронная коммуникация (англ. asynchronous communication) – метод передачи данных, при котором пересылка не синхронизирована с часовыми сигналами, но взамен этого реализована передача последовательных битов данных, сопровождающихся стартовым и конечным битом, соответственно отмечающим начало и конец каждой единицы передаваемых данных.

База данных (англ. database) – совокупность данных, не зависящая от приложений, работа которой определяется определенными правилами.

Блог, или веблог (англ. weblog/ newspage/ filter), живой журнал (ЖЖ) – вебстраница, которая соединена со всеми другими вебстраницами, которые автор блога считает интересными или релевантными. Каждое новое сообщение добавляется в верхней строке страницы. Виртуальный сетевой дневник или дневник событий. Под дневником понимается совокупность относительно коротких записей любого содержания и формата, которые делаются с достаточной степенью регулярности и отображаются на экране в обратном хронологическом порядке.

Бот, или виртуальный собеседник. См. Виртуальный собеседник.

Булевы операторы (англ. Boolean operators) – логические операторы, позволяющие создавать логические выражения («и», «или», «не»; «and», «or», «not»). Используются при составлении сложных запросов в ИПС.

Веб (англ. Web/ World Wide Web/ www) – основной сервис в Интернете, представляющий тексты, находящиеся в этой сети, связанные друг с другом системой ссылок, работающий на основе протокола http, позволяющий работать с ними в интерактивном режиме. Тоже, что и Всемирная паутина.

Веб-сайт (англ. Web-site) – совокупность веб-страниц, находящихся на одном сервере и объединенных тематически и навигационно.

Веб-страница (англ. Web-page) – самостоятельная часть сайта, имеющая универсальный локатор ресурса (адрес документа в Итернете).

Веб-чат, или чат-группа, или чат-комната см. чат.

Видеоконференц-связь (англ. videoconferencing) – компьютерная технология, позволяющая ее участникам видеть и слышать друг друга в режиме реального времени, которая делает компьютерно-опосредованное общение на расстоянии максимально приближенным к реальному живому общению. Различают студийную видеоконференцсвязь (англ. room-size system) и настольную систему (англ. desktop system).

Видеоэкология ресурса – критерий оценки качества Интернет-ресурса, описывающий художественное и техническое оформление сайта или страницы с точки зрения его воздействия на здоровье человека (зрение). Термин используется в медицине, для рассматриваемых нами целей впервыые предложен автором.

Вики-вики (англ. wiki-wiki) представляет собой гипертекстовую систему хранения и многократного редактирования информации, своеобразную базу данных, авторами которых потенциально являются все пользователи. Многопользовательские интерактивные сетевые редакторы.

Википедия (англ. Wikipedia) проект создания многоязычной бесплатной некоммерческой Интернет-энциклопедии на основе технологии вики-вики. Проект существует с 2001 года.

Виртуальный собеседник, или бот (англ. chatter bot/ talk (ro)bot) представляет собой программу искусственного интеллекта, способную порождать подобие человеческой речи.

Всеминая паутина см. Веб.

Гиперссылка (англ. hyperlink) – указание в гипертестовом документе на другой документ в Интернете, позволяющее переходить к нему.

Гипертекст (англ. hypertext) – способ организации текста, позволяющий переходить к любой его части через систему гиперссылок. Порядок ознакомления (прочтения) гипертекста определяется пользователем.

Гостевая книга (англ. guest book) представляет собой разновидность веб-страницы, работу которой обеспечивают специальные программы. Любой пользовательможет оставить на такой странице свои комментарии, а владелец сайта может их редактировать при необходимости. Дизайн и оформление таких гостевых книг могут быть разными, но общим остается архитектура (тексты сообщений предыдущих сообщений и форму для введения нового сообщения).

Группа новостей (англ. newsgroup) представляет собой сетевую службу (Usenet), рассылающую информацию по определенной теме. Появились в 1979 году. Группы новостей также называют сетевыми конференциями/ телеконференциями/ новостями.

Директория – см. каталог.

Документ (англ. document) – зафиксированная на материальном носителе информация с реквизитами, паозволяющими ее идентифицировать; любой текстовой файл.

Домашняя страница (англ. home page) – первая страница сайта.

Домен (англ. domain) – самая крупная структурная единица Интернета.

Достоверность ресурса во времени один из критериев оценки качества электронного информационного ресурса, описывающего время сбора информации или создания ресурса.

Живой журнал (ЖЖ) - см. Блог

Закон Зипфа - закон распределения частотности слов в естественном языке. Для английского языка величина Зипфа составляет 0,1.

Закономерность Брэдфорда описывает распределение статей и веб-документов в веб-каталогах и базах данных.

Закономерность Мура (англ. Moor’s law) описывает развитие технологии микросхем, суть которой заключалась в том, что производительность микросхем будет удваиваться каждый год. Сегодня этот закон действует с поправкой – удвоение каждые два года.

Индексация (англ. indexation) – автоматический процесс анализа текстовых материалов веб-сайтов, производимый поисковыми программами, в результате которого составляется список употребленных слов и выражений. Используется в дальнейшем для поиска по ключевым словам.

Интернет (англ. Internet) – всемирная информационная компьютерная сеть, объединяющая множество компьютерных сетей и компьютеров для обмена информацией на основе протоколов TCP/IP.

Интернет-контент (англ. Internet content) – содержательная часть информационных ресурсов.

Интернет-конференция – см. Группа новостей.

Интернет-протокол – см. Протокол.

Интерфейс (англ. interface) – аппаратные или программные средства, обеспечивающие взаимодействие программ и устройств внутри вычислительной системы.

Информационная архитектура – технологическое построение сайта.

Информационно-поисковые системы, или ИПС (англ. retrieval systems) включают каталоги и поисковые машины (системы).

Информационные ресурсы включают отдельные документы и отдельные массивы документов, документы и массивы документов в информационных системах (библиотеках, архивах, фондах, базах данных и других информационных системах). ИР в узком контексте – это сетевые ресурсы, в широком контексте к информационным ресурсам относят любую информацию, зафиксированную на традионных и электронных носителях.

Каталог (англ. catalog(ue)/ directory) предствляет собой информационно-поисковый сервер и построен по аналогии с тематическими библиотечными каталогами. Каталоги строятся по принципу «от общего к частному» и имеют древовидную структуру. Существуют каталоги двух видов: общие каталоги страниц и специализированные (тематические) каталоги. Тоже, что и директория.

Многопользовательские миры (англ. multi-user dungeon/ dimension/ MUD) – Интернет-сервис, основанный на взаимодействии пользователей в реальном времени. Используется для игровой виртуальной среды.

Общее удобство электронного информационного ресурса (англ. usability) показывает, насколько удобно пользователю работать с контентом, насколько логично, последовательно и структурировано построен контент; рассматривает субъективные характеристики с точки зрения принципов эргономики.

Пертинентность (англ. pertinency) – характеристика степени соответствия документа реальным потребностям пользователя или задаче исследования. Тоже, что и истинная релевантность.

Поисковая машина (англ. search engine) представляет собой специальную программу, которая служит для поиска информации, размещенной в Интернете или в его составной части, Всемирной паутине (Web), или иной компьютерной сети. Эти программы загружают вебстраницы из Интернета, составляют списки гиперссылок, найденных на вебстраницах, индексируют страницы. В результате появляется база данных, по которой в дальнейшем ведется поиск.

Пользователь (англ. user) – человек, который использует компьютер и программное обеспечение для решения задач и получения информации.

Портал (англ. portal) – стартовый веб-сайт для пользователей Интернета, предоставляющий как сервисы (в области информации, бизнеса, общения), так и собственное содержание и служащий путеводителем по Интернету. Различают вертикальные(англ. vertical portal) и горизонтальные порталы (англ. horizontal portal). «Вертикальный» подразумевает отношение к одной теме. «Горизонтальный», или портал общего назначения, то есть ориентированный на максильно широкую аудиторию.

Правило Парето, или 80/20 применимо по отношению ко всем социально-экономическим сферам и явлениям. Например, 20% всех поисковых систем, удовлетворяют требования 80% всех пользователей Сети и пр.

Протокол (англ. protocol) – совокупность семантических и синтаксических правил, которые определяют поведение компьютеров и программ во время их взаимодействия в Сети.

Релевантность (англ. relevancy) – критерий, показывающий насколько отбираемая информация соответствует условиям, указанным в запросе пользователем.

Сайт – см. Веб-сайт.

Сеть Usenet – некоммерческая компьютерная сеть, созданная для обмена почтовыми сообщениями и сообщениями групп новостей.

Скрытый, или невидимый, или глубинный Интернет (англ. deep/ invisible Web) – большое количество страниц, прежде всего динамических, которое не охвачено поисковыми системами Всемирной паутины. Такие страницы доступны в Интернете, ели известен точный адрес.

Совместное использование файлов (англ. file sharing) –предоставление файлов, находящихся на компьютере, в общий доступ для других пользователей компьютерной сети или Интернета.

Список рассылки (англ. mailing list) – сервис, позволяющий размножать сообщения на основе почтового сервиса через модератора.

Стоп-слова (англ. stop-words) не включаются в индексы при поиске информации. Преимущественно включают предлоги, союзы, артикли, междометия.

Универсальный локатор ресурса (англ. universal resource locator, URL) – адрес документа в Интернете, в котором присутствуют следующие составные части (жирным курсивом выделены обязательные составляющие): тип ресурса://имя компьютера.домен/путь/имя файла.

Форум (англ. forum) – веб-страницы («темы») для обмена сообщениями с классификацией по темам для последующего прочтения. Форумы аналогичны гостевым книгам, но имеют определенную тематику, которую определяют участники.

Частота обновления ресурса – критерий оценки качества Интернет-ресурса. Показывает, как часто и в каком объеме вносятся изменения на тот или иной сайт.

Чат (англ. chat/ Internet Relay Chat/ chat room) – собрание людей в конкретном месте в Интернете, общающихся в режиме реального времени путем введения текстовых сообщений.

Электронная библиотека, или сетевая, или виртуальная, или цифровая библиотека (англ. electronic/ virtual/ digital library) – упорядочная коллекция электронных документов, имеющая собственную систему навигации и поиска.

Электронная почта (англ. electronic mail/ e-mail) – Интернет-сервис для пересылки текстовых сообщений между абонентами различных серверов.

Электронный журнал (англ. electronic journal) – онлайновый журнал, созданный по подобию печатного журнала. Может иметь печатную версию или издаваться только в электронной форме.

Электронные информационные ресурсы составляют бόльшую часть информационных ресурсов, которые представляют собой имеющиеся в наличии запасы информации, зафиксированной на каком-либо носителе и пригодной для ее сохранения и использования.

Юзабилити (англ. usability) – степень, с которой продукт может быть использован определёнными пользователями при определённом контексте использования для достижения определённых целей с должной эффективностью, продуктивностью и удовлетворённостью (международный стандарт ISO 9241-11).

Некоторые употребимые сокращения на английском языке

ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network) сеть управления перспективных исследований. Глобальная исследовательская сеть с коммутацией пакетов, предшественница Интернета.
BALL (Blog Assisted Language Learning) система обучения языку с использованием блогов.
CALL (Computer Assisted Language Learning) автоматизированное обучение иностранным языкам.
FTP (File Transfer Protocol) протокол передачи файлов.
HTML (HyperText Markup Language) язык гипертекстовой разметки. Стандартный язык для описания структуры и содержания гипертекстовых документов. Используется во Всемирной паутине для создания веб-страниц.
HTTP (HyperText Transfer Protocol) протокол передачи гипертекста.
ICQ (I seek you) служба мгновенной почты, или Интернет-пейджинг.
MUD (multi-user dungeon/ dimension) многопользовательский мир.
RSS (Really Simple Syndication or Rich Site Summary) агрегатор новостей.
URL (Uniform Resource Locator) универсальный указатель информационного ресурса.
WWW (World Wide Web) Всемирная паутина.

© Л.К. Раицкая

Развивающие и познавательные функции Интернета

Sat, 26 Mar 2011 22:42:02 GMT

Раицкая, Л.К. Развивающие и познавательные функции Интернета [Текст] / Л.К. Раицкая // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2010. – № 23. – С.90-93.

РАЗВИВАЮЩИЕ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ИНТЕРНЕТА
DEVELOPMENT AND LEARNING FUNCTIONS OF THE INTERNET

В статье рассматриваются функций Интернета с точки зрения возможности развития способностей и личности обучающегося. Автор предлагает собственную классификацию, наиболее подробную из существующих на сегодняшний день, прослеживая возможности для развития молодого поколения при реализации различных функций.
The article deals with Internet functions from the standpoint of possibilities to develop capacities and personality of the learner. The author gives her own classification, the most detailed one of today, tracing potential for development of the younger generation through different functions.

Ключевые слова: Интернет, функции, развитие, социализация, информационная функция, коммуникационная функция, образовательная функция, познавательная функция, психологическая функция.
Key Words: Internet, functions, development, socialization, informative function, communicational function, educational function, learning function, psychological function.

Интернет как социальное и культурное явление обладает рядом функций. Все авторы, преимущественно социологи и специалисты в области массовой коммуникации, психологи Е.Ю.Журавлева, И.Г.Опарина, С.В.Михайлов, А.Е.Войскунский, О.Н.Арестова, Ю.Д.Бабаева, О.В.Смыслова, А.С.Агаджанян, А.А.Родионов отмечают, что главными функциями являются информационная и коммуникационная, которые обусловлены сущностью Интернета. Интернет развивается, появляются новые технологии, значимость Интернета в современном обществе может быть определена как высокая. Однако с развитием любой системы функции претерпевают изменения. По нашему мнению, на сегодняшний день функции Всемирной паутины можно свести к следующим.
1.Информационная функция.
i.Средство массовой информации.
ii.Глобальный репозитарий (электронная библиотека).
iii.Информационно-справочная функция.
2.Коммуникационная функция.
i.Повседневное общение.
ii.Профессиональное общение.
3.Экономическая функция.
i.Электронная торговля товарами и услугами, в том числе интернет-услугами.
ii.Финансово-банковские расчеты и операции.
4.Образовательно-познавательная функция.
i.Дистанционное образование всех форм.
ii.Самостоятельная работа.
iii.Самообразование.
iv.Гипертекстовая навигация.
5.Социальная функция.
i.Общение как часть процесса социализации.
ii.Социальные сети и проекты.
6.Управленческая функция.
i.Электронное правительство всех уровней.
ii.Управление компаниями и организациями.
iii.Управление в системе образования.
7.Психологическая функция.
i.Экспериментальная площадка для личностного развития.
ii.Изменения на уровне личности в результате интернет-опосредованных видов деятельности
(изменения мотивации, структуры Я-концепции, ценностных ориентаций).
iii.Специфическая поведенческая феноменология (интернет-аддикции).
iv.Интернет-коммуникация как новое средство традиционных социальных практик [2].
8.Развлекательная функция.
i.Игры.
ii.Видео-, аудио-, мультимедиа.
iii.Общение в интернет-сообществах.

Интересен тот факт, что функции часто являются продолжением друг друга или частично дублируют друг друга. Например, социальная функция включает в себя элементы функций коммуникационной, информационной, функции управления, образовательно-познавательной и развлекательной функций. Образовательно-познавательная функция частично совпадает с информационной, особенно с входящей в нее информационно-справочной функцией и функцией репозитария, а также включает в себя элементы развлекательной и социальной функций. Дистанционное образование, например, не может быть реализовано без привлечения Интернета как средства профессионального общения и для организации учебно-воспитательного процесса в дистантных формах обучения.

Для целей нашего исследования наибольший интерес представляет образовательно-познавательная и развивающие функции Всемирной сети, но в силу сложных взаимосвязей и отсутствия чистоты функций, в той или иной степени необходимо будет рассмотреть реализацию и других функций Интернета.

Информационная функция Интернета очевидна и приоритетна. Для все большего числа людей Интернет становится основным средством массовой информации. М.Кастельс пишет: «Получает все большее распространение слушание радио через Интернет… В США насчитывается 10 тысяч радиостанций, вещающих через Интернет…Газеты предлагаются онлайн …Треть американцев узнают новости онлайн как минимум один раз в неделю» [6, C.230]. Традиционные средства массовой информации почти в обязательном порядке размещают свои электронные версии в Интернете, появилось большое количество интернет-изданий (газет и журналов). Невозможно, даже приблизительно оценить, сколько существует в мире интернет-СМИ, которые, по своей сути, являются частью новостных ресурсов и представляют собой параллельные, интегрированные и оригинальные издания (журналы, газеты и пр.), так как по законодательству большинства стран, включая Россию, регистрация таких СМИ носит рекомендательный характер. Одновременно происходит сокращение количества газет и журналов в традиционной, то есть печатной форме, а также уменьшение читательской аудитории оставшихся печатных СМИ за счет того, что все больше людей отдают предпочтение Интернету в качестве основного или единственного источника информации [13]. Так, по словам основателя американской газеты «USA Today» Ала Нойхарта, в США количество ежедневных газет уменьшилось с 1878 в 1940 г. до 1457 в 2003 г., а тиражи всех ежедневных изданий «USA Today» (с учетом региональных и вечерних выпусков) упали с 62,5 млн. в 1982 г. до 55,1 млн. в 2002 г. [13] Видимо тенденция будет сохраняться и в обозримом будущем. Хотя вряд ли печатные средства массовой информации исчезнут, их значимость будет уменьшаться за счет роста доли на рынке массовой коммуникации интернет-изданий и лент новостей.

С самого начала существования Интернета читатели, как и библиотеки, размышляли о создании и использовании электронных сетевых библиотек. Главными препятствиями на пути реализации таких проектов были, во-первых, существенные материальные затраты преобразования текстов книг и рукописей в электронную форму, во-вторых, вопросы авторского права. Эти ограничения актуальны до сих пор, несмотря на развитие технологий преобразования текста в электронную форму, сохраняется высокая трудоемкость процесса, а авторское право по-прежнему является главной проблемой электронных библиотек, за исключением произведений, перешедших в общественную собственность. Можно также упомянуть средства доставки электронных книг, но технологические аспекты данного вопроса уже практически преодолены благодаря разработке программного обеспечения и скоростного Интернета, а также появлением целого ряда специальных электронных устройств доставки электронных книг читателю.

Хотя авторское право в Интернете по-прежнему остается сложной и многоаспектной проблемой, репозитарии активно создаются, как на базе крупных национальных библиотек и библиотек университетов, так и в качестве независимых сетевых проектов. Одним из первых, самых известных и масштабных проектов стал «Проект Гутенберг» (Project Gutenberg), который был начат в 1971 году и целью которого является создание всемирной библиотеки книг в электронной форме (текстовой и аудио) со свободным доступом в области авторского права. В настоящее время библиотека проекта насчитывает более 33 тыс. книг на различных языках (преимущественно на английском), частично в аудиоформате, и представлена на сайте проекта www.gutenberg.org.
Информационно-справочная функция Интернета реализуется в сравнительно малоструктурированном и еще менее контролируемом, с точки зрения качества ресурсов, пространстве. Но при этом, именно Интернет является основным источником информации для молодого поколения, получающего формальное образование, и одним из основных источников для самообразования большинства в течение всей жизни. Критика структурируемости и качества информации в Сети актуальна, но более важным, в силу объективности и необратимости процесса, является развитие у пользователей в образовательных целях соответствующих навыков и умений, составляющих суть информационной компетентности, составной частью которой в настоящее время является и умение искать и определять качество и отбирать релевантную информацию [8; 9].

Говоря об искажениях информации в справочных источниках Интернета, главным из которых является сетевая энциклопедия «Википедия», следует упомянуть проводимые исследования и сопоставления «Википедии» с известными печатными энциклопедиями. В своем исследовании В.Эмих и С.Херинг в 2005 году рассмотрели язык «Википедии», сравнивая его с другими печатными, электронными и онлайновыми словарями. Основные выводы сводятся к тому, что язык статей «Википедии» стилистически соответствует принятым стандартам в отношении энциклопедий. Статьи написаны в научно-популярном стиле. Лексика преимущественно нейтральная [12].
Еще одно исследование, проведенное журналов «Nature», показывает, что делая случайную выборку без указания на источник, статья «Википедии» в среднем содержала четыре неточности по сравнению с тремя в «Британнике» (для сравнения брались статьи из онлайн-версии «Британники»). В нескольких статьях содержались грубые ошибки, включая ошибочную или неправильную интерпретацию фактов и концепций. Статьи «Википедии» в среднем в 2,6 раза длиннее статьи в «Британнике», что также повышает количество неточностей в расчете на одну статью [14]. Издательство «Британники» выступило с резкой критикой исследования в британской газете «Таймс», указывая на сомнительность методики исследования и требуя опровержения. В номере журнала «Nature» от 30 марта 2006 года была опубликована статья главного редактора, где были даны разъяснении по используемой методике и доказана ее правомерность и беспристрастность [11].

Естественно в Интернете, кроме сетевых справочных ресурсов размещены электронные (сетевые) версии «печатных» словарей и энциклопедий, таких как «Британника Онлайн», где качество информации гарантируется авторитетностью авторов и издательства, системой редактирования. Широкое научное сообщество по-прежнему отдает предпочтение именно таким электронным источникам информации по сравнению с проектами, являющимися результатами коллективного творчества.

Для части пользователей Интернет – это, прежде всего, возможность эффективной повседневной коммуникации посредством электронной почты, сервисов мгновенных сообщений, конференцсвязи, форумов и других технологий и сервисов. А.Е.Войскунский выделяет основные виды общения в Сети: «1. Общение в режиме реального времени с одним собеседником/ с большим количеством людей одновременно. 2. Общение, при котором сообщения к адресату приходят с отсрочкой с одним собеседником/ со многими людьми» [4, с.29-30].

Следует также различать фатическое общение, то есть общение ради общения, и коммуникацию для достижения целей [7, с.10]. Дети и молодые люди через фатический диалог в Сети реализуют способность быть отдельным. Субъективация данной способности в Интернете происходит при переходе с фатического общения на информационные жанры. При уникальности личного опыта значительное число молодых людей и подростков приходит в виртуальную среду общаться ради самого общения, значительная часть в дальнейшем переходит или совмещает фатическое общение с общением ради информации. Если такой переход не наблюдается, то можно говорить о задержке или проблемах в развитии личности. Следует также отметить, что некоторая часть молодежи изначально нацелена на общение в информационных или иных целях, особенно если фатическая стадия пройдена в досетевой период жизни или мотивационное устремление личности определяет такой тип общения.

О.Н.Арестова и другие отмечают среди позитивных аспектов личностного развития «при общении посредством Интернета … перспективы преодоления коммуникативного дефицита и расширения круга общения, повышения информированности в обсуждаемых вопросах, … обмена ситуативными эмоциональными состояниями и настроениями» [1].

В рамках информационного общения реализуется, в значительной степени, функция профессионального общения в Интернете. Начиная с электронных писем на ранних стадиях существования Интернета, в настоящее время с развитием технологий Веб 2.0. у профессиональных сообществ кроме обмена корреспонденцией и информационными сообщениями появилась возможность непосредственной профессиональной деятельности в Сети. Сервисы, позволяющие осуществлять совместную деятельность по разработке идей (например, с использованием диаграмм связей – mind maps), коллективную работу над документами, функционирование офисов, бухгалтерий и других подразделений. Например, приложение www.getkout.com служит для организации продаж с сайтов или блогов, www.salesforce.com обеспечивает платформу для сотрудничества в компании, www.kapitall.com – приложение, обеспечивающее деятельность инвестиционных платформ, www.checkfront.com является платформой для контроля над товарными запасами и другие. Данная функция может помогать студентам при их профессионализации виртуально приобщаться к будущей профессиональной деятельности, изучая практические аспекты работы.

В меньшей степени с образовательно-познавательной функцией Интернета связаны экономические и управленческие функции. Представление об экономических функциях Интернета претерпевают изменения. Когда появилась Всемирная паутина, было распространено мнение, что Интернет приведет к виртуализации бизнеса. Но эпоха интернет-компаний – доткомов (от англ. dot-com) завершилась экономическим кризисом и крахом большинства из них из-за плохого менеджмента, сложности интерфейсов и отсутствия адекватного законодательства [5]. Время показало, что Интернет принес в экономику и бизнес не виртуализацию, а изменение базовых организационных форм. М.Кастельс справедливо считает, что Интернет структурирует основные виды деятельности, в том числе и экономические [6, с.14]. Реализация управленческих функций в Интернете стала не только возможной, но и во многом начинает преобразовывать управленческие системы всех уровней и во всех областях. Для наших целей наибольший интерес представляют новации в управлении образованием, ставшие возможным благодаря информатизации и интернетизации образования.
Интернет не может ни выполнять социальные функции, поскольку представляет собой культурно-социальное явление. Выделенная нами отдельно функция общения, как и другие (например, образовательно-познавательная и развлекательная функции, по сути, также являются социальными). С появлением социальных сетей Веб 2.0. общение и социальное взаимодействие стали повседневной и значимой активностью, характеризующейся эмоциональной вовлеченностью в сетевую жизнь, для миллионов людей во всем мире, что позволяет говорить о возникновении нового вида социума. В январе 2009 года число интернет-пользователей во всем мире превысило 1,5 млрд. человек, а по прогнозу, сделанному во время Международной открытой встречи по проблемам развития глобальной компьютерной сети (Париж, июнь 2008 года), количество юзеров Сети в течение пяти лет удвоится и достигнет 2 млрд. человек [3].

Социализация для молодого поколения проходит не только в реальной жизни, но и в Интернете. Однако социализация в Сети носит специфический характер. С одной стороны, «проживание» части своей жизни в виртуальном пространстве, как правило, является следствием нереализованности личности, поиск себя и своей идентичности, неудовлетворенность. С другой, Интернет – это «как бы» социум («легкая социальность», по определению Ю.М. Кузнецовой и Н.В. Чудовой), где человек может уйти от общения в любой момент, не несет за него ответственность, может менять свою идентичность и даже половую принадлежность. Такая среда, с этой точки зрения, рассматривается многими психологами, например, А.В.Войскунским, Ю.Д.Бабаевой, С.Выгонским, Н.Д.Чеботаревой, как спокойная и комфортная.

«Присутствие» человека, хотя и виртуальное по своей сути, в Интернете позволяет говорить о психологических функциях Интернета и о влиянии Интернета на психологичное развитие личности, а также об Интернете как среде развития личности. С психологической точки зрения, Интернет не является для человека «суррогатом действительности, а любые его потребности удовлетворяются в этой сфере полноценно… хотя характер среды накладывает свои ограничения на предметы» [7, с.7]. Но в Интернете любой вид деятельности опосредован гипертекстовой технологией, которая существенно преобразует традиционную деятельность, наделяя ее новыми свойствами. Глобальная Паутина явно способствует развитию отдельных способностей человека, Я-концепции, мотивационной сферы. Действия в Интернете лишены необратимости, что позволяет человеку не бояться их совершать. Отменяемость операций и действий повышает безопасность, что делает Интернет площадкой для бесконечного экспериментирования с собой. Анонимность в Сети позволяет человеку «работать» со своей идентичностью и самопрезентацией.

Развлекательная функция Интернета не была бы связана напрямую с образовательно-познавательной функцией, если бы для последней не была бы важной мотивационная сфера обучающегося. Некоторые элементы игры, как мы видим, способствуют не только росту мотивации при обучении, но и способствуют психическому развитию личности. Здесь отдельно следует выделить многопользовательские миры, или многопользовательское измерение (MUD – Multi-User Dimension), которые представляют собой групповые ролевые игры, как правило, в жанре «фэнтези». Большинство психологов за редким исключением определяют интерес к таким играм относительно задач психического развития как амбивалентный или позитивный. С.А.Шапкин пишет, у молодых людей и подростков, проявляющих повышенный интерес к таким играм, несколько лучше развиты внимание, мыслительные операции, а процессы принятия решений – более эффективны [10]. Интересно, что подростки с развитыми мыслительными способностями чаще и сильнее проявляют заинтересованность в компьютерных играх. Кроме того, игры при дозированной деятельности служат снятию стресса. При отсутствии признаков формирования явного пристрастия молодого человека к игровой деятельности в среде Интернет, как и вообще компьютерным играм, есть данные свидетельствующие о краткосрочном и преходящем характере увлеченности играми.
Таким образом, реализация самых различных функций Интернета может приводить к социализации личности, развитию интеллектуальных способностей, способствует самоидентификации, а также образованности молодых людей.

Предлагаемая в статье классификация не может быть полной и исчерпывающей, так как Интернет, как и любая открытая система, продолжает развиваться и порождать новые функции, а значимость имеющихся функций постоянно претерпевает изменение.

Литература:
1.Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е.Коммуникация в компьютерных сетях:психологические детерминанты и последствия // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 1996. – №4. – С.14-20.
2.Белинская Е.П. Человек в информационном мире [Электронный ресурс]/ Все о психологии во Владивостоке. – Режим доступа: http://www.psyvlad.ru/wp/?3.1.1.1.1.2.2004_03_22_05_42. – Загл. с экрана.
3.БИТ. Бизнес. Информатизация. Телекоммуникации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.bit.prime-tass.ru. – Загл. с экрана.; Web-Masteru.info. Новинки в мире Интернет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.web-masteru.info. – Загл. с экрана.
4.Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е.Войскункого. – М.: Можайск-Терра, 2000.
5.Достов В. Digital MONEY Forum 2002 [Электронный ресурс] / КомпьютерраOnline /В.Достов. – 20.05.2002. – № 20. – Режим доступа: http://offline.computerra.ru/2002/445/18078/. – Загл. с экрана.
6.Кастельс М. Галактика Интернет : Размышления об Интернете, бизнесе и обществе / Пер. с англ. А.Матвеева под ред. В.Харитонова. – Екатеринбург, 2004.
7.Кузнецова Ю.М., Чудова Н.В. Психология жителей Интернета. – М., 2008.
8.Раицкая Л.К. Когнитивные аспекты поиска информации в Интернете // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2009. - № 26. - С.91-93.
9.Раицкая Л.К. Трансформация информационной компетенции преподавателя в постиндустриальном обществе // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2009. - № 14. - С.92-95.
10.Шапкин С.А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал. – 1999. – т.20, № 1. – С.86-102.
11.Editorial: Britannica attacks … and we respond //Nature. – 2006, March 30. No. 440. – p.582.
12.Emigh, W.C., Herring, S.C. Collaborative Authoring on the Web: A Genre Analysis of Online Encyclopedias // Proceedings of the 38th Hawaii Intrnational Conference on System Sciences. 2005. – pp.1-11.
13.Neuharth A.Will your newspaper survive Internet age? [Электронный ресурс] / A.Neuharth. Режим доступа: http://www.usatoday.com/news/opinion/columnist/neuharth/2003-10-09-neuharth_x.htm. – Загл. с экрана.
14.Special Report: Internet encyclopaedias go head to head // Nature. – 2005, Dec. 15. – No. 438. – pp.900-901.

© Л.К. Раицкая

Интернет-исследования: психология и педагогика

Sat, 26 Mar 2011 22:27:18 GMT

Библиографический указатель избранных трудов

1.Раицкая, Л.К. Анализ конкретных ситуаций (case studies) в обучении языку профессии в высшей школе [Текст] / Л.К. Раицкая. – Филологические науки в МГИМО. – М.: МГИМО-Университет, 2008. – № 33 (48). – С.160-164.
2.Раицкая, Л.К. Вики-технологии в обучении иностранным языкам [Текст] / Л.К. Раицкая // Материалы международной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук. Москва, 15-22 июня 2009 года. – М., 2009. – С. 155-158.
3.Раицкая, Л.К. Влияние интернет-среды на развитие автономии студента [Текст] / Л.К. Раицкая // Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе: Материалы международной конференции. Москва, 10-11 апреля 2009 года. – М.: РУДН, 2009. – С. 282-285.
4.Раицкая, Л.К. Дидактические и психологические основы применения технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании [Текст] / Л.К. Раицкая : Монография. – М.: МГОУ, 2011. – 173 с.
5.Раицкая, Л.К. Дидактические основы применения технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании [Текст] / Л.К. Раицкая // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2010. – № 21. – С.77-80.
6.Раицкая, Л.К. Дистанционное образование в США [Текст] / Л.К. Раицкая // Филологические науки в МГИМО. – М.: МГИМО-Университет, 2002. – № 10 (25). – С.147-155.
7.Раицкая, Л.К. Интернет в обучении иностранным языкам: современные тенденции и проблемы [Текст] / Л.К. Раицкая // Филологические науки в МГИМО. – М.: МГИМО-Университет, 2007. – № 27 (42). – С.153-161.
8.Раицкая, Л.К. Интернет как информационно-образовательная среда развивающего образования [Текст] / Л.К. Раицкая // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2010. – № 25. – С.112-115.
9.Раицкая, Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе: классификация, критерии оценки, методика использования : Монография [Текст] / Л.К. Раицкая. – М.: МГИМО-Университет, 2007. – 199 с.
10.Раицкая, Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе: проблемы оценки качества [Текст] / Л.К. Раицкая // Сборник докладов на международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике». 20-21 ноября 2006 года: выпуск 7. – М.: НОУ МЭЛИ, 2006. – С. 113-120.
11.Раицкая, Л.К. Интернет-ресурсы на уроке лингвострановедения в высшей школе [Текст] / Л.К. Раицкая // Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. Шестой межвузовский семинар по лингвострановедению. Языки в аспекте лингвострановедения: сб. науч. статей. В 2 ч. Ч 1 / под общ. ред. Л.Г. Ведениной. – М.: МГИМО-Университет, 2009. – С. 291-299.
12.Раицкая, Л.К. Интернет-учебник в высшей школе [Текст] / Л.К. Раицкая // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2009. - №20. - С.107-110.
13.Раицкая, Л.К. Информационная компетенция преподавателя иностранного языка в высшей школе: сущность, пути формирования [Текст] / Л.К. Раицкая // Лингвострановедение : методы анализа, технология обучения. Пятый межвузовский семинар по лингвострановедению : Сб. статей : В 2 ч. –Ч. 1. Языки в аспекте лингвострановедения / Отв. ред. Л.Г. Веденина/ Московский государственный институт международных отношений (Университет). – М.: МГИМО-Университет, 2008. – С. 142-150.
14.Раицкая, Л.К. Иноязычная информационная компетенция как условие формирования профессионализма [Текст] / Л.К. Раицкая // Язык и коммуникация в контексте культуры. Материалы IV международной научно-практической конференции. 23-24 июня 2009 года. – Рязань: ООО «ПРИЗ-Р», 2009. – С. 287-292.
15.Раицкая, Л.К. Использование блогов и агрегаторов RSS в преподавании иностранного (английского) языка [Текст] / Л.К. Раицкая // Филологические науки в МГИМО. – М.: МГИМО-Университет, 2006. – № 26 (41). – С.118-127.
16.Раицкая, Л.К. Использование Интернета в обучении английскому языку в высшей школе [Текст] / Л.К. Раицкая // Филологические науки в МГИМО. – М.: МГИМО-Университет, 2004. – № 18 (33)– С.112-116.
17.Раицкая, Л.К. ИТ-компетенция преподавателя иностранного языка как условие роста профессионализма [Текст] / Л.К. Раицкая // Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур. Сборник материалов 1-й Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. – М.: РГСУ, 2009. – С. 120-124.
18.Раицкая, Л.К. К вопросу об информационной компетенции преподавателя иностранного языка в высшей школе [Текст] / Л.К. Раицкая // Вопросы прикладной лингвистики : Сборник научных трудов. - М.: РУДН, 2009. - С.109-117.
19.Раицкая, Л.К. Критерии оценки сетевых ресурсов, используемых в преподавании иностранного (английского) языка в высшей школе [Текст] / Л.К. Раицкая // Филологические науки в МГИМО. – № 23 (38). – М.: МГИМО-Университет, 2006. – С.190-194.
20.Раицкая, Л.К. Компьютерные технологии в корпусной лингвистике: дидактические возможности для преподавателя иностранного (английского) языка [Текст] / Л.К. Раицкая // Филологические науки в МГИМО. – М.: МГИМО-Университет, 2003. – № 13 (28). – С.247-258.
21.Раицкая, Л.К. Об использовании презентаций PowerPoint при обучении иностранному языку в высшей школе [Текст] / Л.К. Раицкая // Филологические науки в МГИМО. – М.: МГИМО-Университет, 2008. – № 34 (49). – С.139-151.
22.Раицкая, Л.К. О дидактических возможностях блогов в обучении иностранному языку [Текст] / Л.К. Раицкая // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2009. – № 18. – С. 97-100.
23.Раицкая, Л.К. Перспективы использования Интернет-технологий в обучении английскому языку в высшей школе [Текст] / Л.К. Раицкая // Современные тенденции и методологические аспекты оптимизации обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Сборник трудов межвузовской научно-практической конференции. – М.: Альтаир-МГАВТ, 2009. – С. 139-148.
24.Раицкая, Л.К. Программа виртуальных собеседников (ботов): аутентичная коммуникативная среда для изучающих иностранный язык [Текст] / Л.К. Раицкая // Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования : Сборник материалов третьей Всероссийской (с международным участием) конференции. - М.: РГСУ, 2009. - С.240-243.
25.Раицкая, Л.К. Развивающие и познавательные функции Интернета [Текст] / Л.К. Раицкая // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2010. – № 23. – С.90-93.
26.Раицкая, Л.К. Развивающие функции Интернета // Наука в современном мире [Текст] / Л.К. Раицкая : Материалы III Международной научно-практической конференции (30 октября 2010 г.) / Под ред. Г.Ф.Гребенщикова. – М.: Издательство "Перо", 2010. – С.205-209.
27.Раицкая, Л.К. Роль и место Интернета в УМК по иностранному языку [Текст] / Л.К. Раицкая // Развитие научно-образовательного сотрудничества вузов России и университетов США в области преподавания иностранных языков с использованием современных информационных технологий. (Информационные технологии в очно-дистантном обучении иностранным языкам). Материалы международного научно-практического семинара. – М.: РУДН, 2008. – С. 84-88.
28.Раицкая, Л.К. Сущность и форматирование информационной компетенции преподавателя иностранного языка в высшей школе [Текст] / Л.К. Раицкая // Филологические науки в МГИМО. – М.: МГИМО-Университет, 2007. – № 30 (45). – С.155-161.
29.Раицкая, Л.К. Трансформация информационной компетенции преподавателя в постиндустриальном обществе [Текст] / Л.К. Раицкая // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2009. – № 14. – С. 92-95.
30.Раицкая, Л.К. Электронная почта: сервис обеспечения общения и коммуникативная среда обучения [Текст] / Л.К. Раицкая // Язык и коммуникация в контексте культуры = Language and Communication through Culture: материалы 2-й международной научно-практической конференции, 26-27 марта 2007 года = Second Annual International Conference Ryazan State University, Russia/ Отв. ред. С.В. Лобанов ; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2007. – С. 252-255.

Опубликована монография

Thu, 24 Mar 2011 16:20:08 GMT

Опубликована монография "Дидактические и психологические основы применения технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании".

Аннотация. Исследование посвящено дидактическим и психологическим аспектам применения интернет-технологий современного поколения, получивших название Веб 2.0., в высшей школе, как для обучения различным дисциплинам, так и для самообразования и саморазвития студента. Автор предлагает в монографии теорию системности информационных сред, которая позволяет объяснить условия, необходимые для трансформации информационной среды, в рассматриваемом случае – Интернета, в информационно-образовательную среду, способствующую развитию личности студента, осуществляющего в Сети учебно-познавательную и познавательную деятельность. Книга может быть рекомендована преподавателям, аспирантам и студентам педагогических университетов.

Выходные данные. Раицкая Л.К. Дидактические и психологические основы применения технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании : Монография / Л.К. Раицкая. – М. : МГОУ, 2011. – 173 с. - ISNB 978-5-7017-1698-6